逆向课程设计的缘起、内涵与案例

张九洲 房慧

摘要 逆向课程设计是对泰勒目标模式的继承与发展，其“逆向”方法切合了课程改革“基于标准的课程设计”的需求，也符合我国基础教育课程改革“为了每位学生的发展”的愿景。本文将结合逆向课程设计的基本方法，探讨以“学生个性化发展”为导向的校本课程的设计，以期为校本课程设计提供新的方法。

关键词 逆向方法  课程设计  个性化发展  校本课程

逆向设计的方法是对泰勒目标模式的继承与发展。随着理论与实践的推进，逆向课程设计成为世界课程与改革的亮点。“逆向”的方法吻合美国“不能落下一个儿童”的标准需求，也符合我国基础教育课程改革“为了每位学生的发展”[1]的标准需求。本文将结合逆向课程设计的基本方法，探讨以“学生个性化发展”为导向的校本课程设计，以期为校本课程设计提供新的方法。

一、目标模式的发展简介

目标模式的起源可追溯到20世纪30年代博比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.Charters）两人的贡献，他们首先认识并提出课程需要编制，泰勒（R.Tyler）作出“理性的课程编制”，他的学生塔巴（H.Taba）对其进行了补充和发展，使之更加有序。威金斯（Grant Wiggins）和麦克泰（Jay McTighe）则在持续、深化研究的基础上，于20世纪末期把目标模式推进到一个新的发展阶段——逆向课程设计，促进了目标模式在当代的新发展。由于逆向方法切合了课程改革“基于标准设计”的需求，自20世纪90年代以来再次成为课程与教学改革的亮点，突显出独特的意义和价值。

针对学校课程脱离现实社会的实际，在“八年研究”的基础上，泰勒于1949年出版《课程与教学的基本原理》一书，提出根据一定程序设计课程的观点。泰勒认为，课程设计主要围绕着四个问题展开：学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的学习经验，才能达到这些教育目标？如何有效地组织好这些学习经验？我们如何确定这些教育目标正在实现？这四个基本问题可进一步归纳为“确定目标”、“选择经验”、“组织经验”、“实施评价”，这就是“泰勒原理”的基本内容。[2]泰勒模式，虽然由于其线性设计及价值负载缺失等问题，受到严重批判，但仍一直为各国所采用，指导其课程设计。预设目标对课程与教学具有重要的意义，没有预设的课程目标和统一的标准要求，教育质量难以保证。

随着基于标准的教育改革运动的出现，基于泰勒的目标模式，威金斯和麦克泰进一步深化研究，提出逆向课程设计模式，认为：基于标准的课程设计应该是一个动态的、互动的过程，是一个价值负载的过程，强调评价优先于课程组织与实施，实现了对泰勒模式的超越。

20世纪90年代至今，逆向课程设计理论不仅成为课程改革中一种重要的思潮，而且成为一种引导实践的运动。国内有学者概括了逆向设计的特征：立足以学生为本，重视教学情境因素分析;教学目标设计源于课程标准;评价设计优先于教学活动设计;教学紧扣课程标准。[3]逆向设计凸显了课程标准对教学的指导性，体现了目标、教学活动、评价的一致性。正因为逆向设计以上的特征与优势，国内外很多学者都给予了认可，认为该模式是基于课程标准的教学设计典范之一，值得探索与实践。

可见，逆向课程设计作为超越泰勒模式发展起来的理论学说，不仅仅成为渗透于课程改革中的重要思潮，而且成为一种推进实践的运动，对当今世界课程改革产生了重大的影响。那么，逆向课程设计在具体的教学过程中是怎样的一种形态呢？这指引我们进一步探索它的丰富内涵和意蕴。

二、逆向方法的内涵与意蕴

1.基本观点和结构

逆向课程设计涉及两个理论假设：第一，进行课程开发前，首先确认经过教学努力学生能够取得的成果类型;第二，也是更为重要的，把评价或评估放在第二阶段，即放在教育目的确认和具体内容或学习经验组织之间。对比泰勒原理与威金斯和麦克泰的逆向课程设计模式（见表1），两者都首先预设目标。但在泰勒模式中，评价放在四个问题的最后，威金斯和麦克泰的模式中，评价优先于课程组织和实施。此外，泰勒模式中将知识看做是授受的，同时将学习分解成为可测量的行为目标，威金斯和麦克泰的逆向模式中避免了这两点。正是对目标模式的崭新发现和独到认识，威金斯和麦克泰促进了目标模式在当代的新发展。

2.理解力培养：“发现”的方法

传统课程设计重传授轻思想，与传统课程设计相对，威金斯和麦克泰认为逆向方法具有“发现”的特质。他们认为致力于促进学生理解的课程设计往往通过以下方式进行：通过引导学生主动提问、激发他们的新思路以及对熟悉的内容进行重新思考，他们能够理解复杂、抽象及非直观的观点。“发现”这一概念与逆向设计的精神实质相一致，它要求指导学生对抽象的观念进行深层次的探询，从而使这些观念形成一个有机的整体。此时，它们也会显示出其意义与价值，从而为人所理解与接受。[4]

在威金斯和麦克泰的设计大纲中，“发现”指的是重点内容优先理解的方法。对于学习内容来说，哪些是需要发现并理解的？威金斯&麦克泰阐明了四个标准：（1）持久的价值（代表一种重大的观念，具有超越课堂的持久性价值）;（2）学科的中心（居于本课程的中心）;（3）需要发现（深入探讨抽象的、易于误解的观念）;（4）有吸引力（对学习者有潜在的价值）。[4]

逆向课程理论所珍视的重要观点就是学科领域的主要知识结构。具有持久价值的重要观念是指：“我们希望学生能够领会这些重要观念的实质或灵魂，即便不能记住大部分细节，他们仍能知道并理解这些内容的基本思路与基本框架。”[4]从这方面来看，理解显然包括深度和广度。

作为逆向课程的设计者，教师应当探究理解的方式，彻底挖掘每个学科领域。通过这种方式，选取并意义建构重要的观念。作为课程设计的一部分，逆向课程原理要求课堂中的教师意识到那些对学生有潜在价值的学习材料。

3.评价：教师成为评估者

逆向课程原理的一个显著特征就是强调评价。逆向课程计划模式中凸显评价的地位，在评价中，与开发者相对，教师成为评估者。威金斯和麦克泰说：“逆向设计要求在设计课程前，教师应该像评估员一样思考。对很多教师来说，这种能力并不会自然而然地产生。一旦我们有了学习目标，我们更加习惯倾向于像活动设计者一样思考。也就是说，我们轻易且无意识地跳跃到逆向设计的第三个阶段。对此，我们并没有反问自己，我们能不能证明，学生是否掌握了知识的核心，即实现了对学习内容的理解。同时我们也没有反问一下自己，教学是不是在朝向这一目标。”[4]

在逆向课程的倡导者看来，课程的概念与葛拉松（Allan A.Glatthorn）及其同事发起的源于专家领域的推荐课程运动中的课程相似。在这场运动中，几乎每个学科领域的专业团体都发布了本领域的课程标准。值得一提的是，推荐课程在教育中扮演了一个有力的专业引导角色，使我们确信“这些标准为我们提供了一个框架，帮助我们明确教学与学习行为中的轻重缓急，并引导我们进行课程与评价方式的设计”[4]。简而言之，如果没有评价支撑，标准就毫无意义，换言之，如果没有标准引导，评价就毫无意义。

确切地说，标准常常用来选出学科领域中预期的理解目标。威金斯和麦克泰认为，理解至少包括六个维度：解释、释译、应用、洞察、移情、自我认识。逆向课程评价系统旨在确认多维度理解的价值。显然，逆向课程的盛行正是因为它对此评价系统的强调。逆向课程中评价的方法通过探究理解的概念，促进学习者学习并改进教学，它与源于预期目标的重要观念联系在一起，在设计教学前就需要做好准备。针对这一目的，逆向课程设计者在课程设计的第二个阶段（如何证明实现了教学目标），设计配套了一些方法，比如：（1）表现性评价任务;（2）小测验、测试、学术提示;（3）非正式观察讨论;（4）学生自我评价。

三、逆向课程设计的实践与应用

明确了逆向课程设计的内涵，在实践中如何利用其理论设计课程就提上了议程。运用逆向设计方法设计课程，教师首先需要向学生澄清，课程结束时，预期学生学习和理解的东西。在逆向课程设计中，教师把课程设计的重点由课程内容转向课程成果。这样的方法让老师可以回答经常被学生提到的问题：“为什么我们要做这项任务？它的目的和实用性是什么？”逆向课程设计回答了以下3个问题：

1.课程结束后，不依赖活动和文本，学生通常会学到或能够做到什么？

2.如何证明学生具备了这些能力？

3.哪些主题、活动和方法能使我们更好地达到预期目标？

逆向课程设计在具体操作过程中，分为四个阶段，要求教师尽可能精确地设计出预期目标、评估方法和教学策略。表2结合案例概览了逆向课程设计的方法，每个阶段下边的设计要点阐述了教学设计中如何促进所有学生达到更高层次的理解。

第一阶段：学习者需求分析。了解学习者是课程设计的基础。[5]在整个设计过程中，都要考虑学习者的需求。首先，分析班级需求。确认班级信息，除了常规的信息，如哪个班、哪个年级、哪门课程外，更重要的是考虑影响学生的情境变量以及学生学校外的经验组成，比如：社区地理、资源、社会经济水平、教育背景等，这些都会对学生产生重要影响，同时影响着他们带进课堂的先验知识和图式。其次，分析学生个体需求。在设计评价和学习活动前，必须确认有特殊需求的个体，密切关注学生的优缺点，了解什么样的方法或技术对支持学生的学习理解是有益的。正是因为学生的需求从而塑造了教学设计。

第二阶段：课程优先性分析。首先，确认国家或地方课程标准。确认标准时，选取关键标准，推动单元学习，促使学生能从更深层次、更广范围理解目标。比如，西南地区抗日战争历史的学习，这是一个广义的标准，可以融入一些其他标准，如西南地区的自然资源、云南和重庆的地理位置、国共合作的政治运动、西南联大变迁的教育与文化等。其次，提出关键性问题。关键性问题从某种方式上架构了单元标准，引导学习者理解单元目标，通过引导学生围绕标准生成意义，促成了课程与标准之间的联系。[5]关键性问题是引导学生探究，而不是得到一个简单的答案。不断修正关键问题，使学生关注“重要观念”，通过持续思考各种各样的学习任务和内容促进自己对单元标准和主要目标的理解。最后，确定必备知识和技能。确定标准时，检查并考虑完成这一单元学习学生的必备知识和技能是什么？因为支架式学习对发展学生图式和理解力至关重要。[6]教师需要思考，如果学生不具备学习某一单元课程必备的知识和技能时，课程该如何进行？是不是在单元课程中教授这些必备知识和技能？还是先学习必备知识和技能再进行课程学习更有意义？

第三阶段：设计评价框架。在这一阶段，持续不断的评价对架构学生的理解至关重要。设计评价框架的目的在于使学生超越记忆事实层面的学习，在情境中促进对内容意义的理解，并和其他概念相互关联。这种理解力，根据单元标准要求不同而不同，但通过评价（包括解释、释义、应用、分析、综合、自我评价等），学生能够达到更深层次的理解。关键问题是：哪些证据证明学生理解了单元标准？证据永远不是单一评价的产品。[7]这个评价框架主要包括四个方面：一是表现性评价任务;二是口头或书面提示;三是小测验或测试;四是非正式评估。

第四阶段：设计学习活动。最后一个阶段整合前面三个阶段，形成活动序列，引导学生达到预期的理解和评价。在开发学习活动时，考虑学生的特别需要。首先是活动设计/学习活动序列。在设计学习活动的时候，牢记以下这些关键性问题：你将如何鼓励学生沉浸于并探究这些关键性问题？如何运用学习活动建构知识和能力，从而促进学生在更深层次上的理解？如何准备好让学生能够完成项目和指引性评价？把这些问题转化成实践，可以考虑运用以下元素促进这个架构的过程：让学生融入到这些关键性问题和词汇中去;把教学和活动分解成为易于操作的各个部分;在整个单元中迂回开展评价。其次是顺应性检测。回顾学习活动，确保所有学习者的需求在第一阶段都获得支持。

逆向设计不是一个线性的过程。一旦形成阶段性框架，当再进一步概念化教学单元时，就发现，有必要在阶段之间来回反复。当实施设计方案时，应持续分析学习结果，反思实施过程，它们会给予反馈，从而不断改善教师运用这种方法的技能。传统课程设计方法常常不能考虑到学生个性化的需求，最终只看学业成绩的好坏。逆向课程设计不仅考虑了学生个性化的需求，而且把促进学生深层次的理解作为目标，并得以实现。通过使用逆向课程设计的方法，学习变得和所有学生都相关，对所有学生都有意义，并支持学生掌握一般课程标准。当标准、评价、探究导向的活动驱动课程时，学习可以改变。

参考文献

[1] 钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，等，译.北京：中国轻工业出版社，2008.

[3] 林敏.逆向教学设计模式下高中地理“过程与方法”教学目标实施研究[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2013.

[4] Wiggins，G.，& McTighe， J.Understanding by design. Alexandria，VA：Associationfor Supervision & Curriculum Development.1998.

[5] Bulgren，J.，Deshler，D.，& Lenz，K.Engaging adolescents with Ld in Higher order thinking about history concepts using integrated content enhancement routines.Journal of Learning Disabilities，2007（40）.

[6] Carnine，D.Curricular interventions for teaching higher order thinking to all students： Introduction to the special series.Journal of LEARNING Disabilities，1991（24）.

[7] Swasson，H.L，& Deshler，D.Instructing adolescents with learning disabilities：Coveting a meta-analysis to practice.Journal of Learning Disabilities，2003（36）.

[作者：张九洲（1971-），男，湖南邵阳人，大理学院教务处副教授，西南大学教育学院在读博士研究生;房慧（1979-），女，安徽枞阳人，大理学院外国语学院教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】