美日两国农村小学德育课程的教学模式及其启示

闻竞

小学德育课程是小学课程体系的重要组成部分。教育部2001年11月19日印发的《义务教育课程设置实验方案》中明确指出：“小学一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会，经验不断丰富以及社会性逐步发展。”世界各国政府也都在小学阶段开设了各种形式的德育类课程。

农村小学作为一种特殊的区域性基础教育机构，在德育课程的教学上担负着有别于城市小学的特殊任务，那就是开拓农村小学生的视野，缩小他们与城市小学生之间因社会环境不同而带来的人生体验差异。因此，虽然由于政治制度、经济发展水平、社会文化和风俗习惯的不同，世界各国农村小学的德育课程体现出强烈的国家特性，但他们的教学目的是基本一致的，只是在教学模式上表现出一定的差异性。美国和日本所实施的农村德育课程教学是两种具有典型性和代表性的教学模式。

一、 国外农村小学德育课程教学模式的典型代表：“美国模式”和“日本模式”

长久以来，人们一直认为在国外，特别是西方资本主义国家不重视道德教育类的课程，事实上，这是一种误解。世界上许多国家，包括那些最不发达的国家和地区，都将德育课程放在了重要的位置上。总体来看，国外农村小学德育课程教学的最终目的是培养道德素质和品性修养[1]。由于文化传统和社会历史的差异，各国的侧重点也并不相同，以美国和日本为典型代表，国外农村小学形成了两种主要的德育课程教学模式，学界一般将其称为“美国模式”和“日本模式”。

1.美国模式

虽然美国建国至今不到三百年，但其各级教育部门和教学机构对德育课程都极为重视，由此而形成了“美国模式”，其普遍关注学生个性的健康发展，有意识地培养学生的个性品格和独立意识，特别是学生个体的健全人格，塑造学生完美的性格。“美国模式”的核心就是品性修养的培育，这一核心主要包含品格教育和形势教育。在品格教育方面，国家利用小学德育课程来培养小学生的道德意识、社会责任和个人品质，让他们了解自己所居住的农村社区和常见动植物，学会与自然相处，树立保护环境、爱护小动物的责任意识;在形势教育方面，美国为保证能够在国际竞争中脱颖而出，尤为重视国际化和时代化的教育。美国全国州长协会通过的《关于全美教育目标的报告》中明确指出，各级小学德育课程应该增设环境、社会和国际问题研究，引导小学生逐步深入地认识自我、国家和世界[2]。

欧洲大部分发达国家都遵循“美国模式”。如法国通过法律规定，公立小学每周必须进行两小时以上的道德课程学习，在课程设置中专门有公民道德课，此外，一些宗教学校还会进行信仰和人生观教育。德国小学注重利用社会条件和现代化手段来进行“第二课堂”教学。由于德国具有浓厚的学术和人文氛围，各种各样的博物馆、纪念馆、艺术馆遍布各大城市、甚至是农村，这些地方自然而然就成为德育场所，各级政府会给予他们大量的补助，以便鼓励和支持其向公众免费开放。瑞典将社区、工厂、社团组织作为德育课程课堂教学之外的重要补充，定期组织学生到这些地方去实地考察，甚至会加入其中，做一些社会公益活动，如帮助社区打扫卫生、进行义卖等[3]，这些活动有助于学生形成“社会人”和“公民自主”的意识，塑造个人的独立精神。

2.日本模式

自“明治维新”以来，日本小学德育课程就将培养学生的民族、国家意识放在了教学的首要位置。1958年，日本文部省制定了《学习指导大纲》，其中专门设立“道德教育”一章，在小学教育中设置“社会”课程，后又在历史、地理等课程中加入道德教育，在这些课程中对学生进行基本人权知识、伦理、社会常识的教育。与“美国模式”不同，“日本模式”更为重视道德素质培养，这一培养目标在教学上主要体现为三大方面，分别是爱国主义教育（对国家和民族的态度）、信仰教育（对世界的态度）和公民教育（对自己的态度）。道德素质的培养也关注个人品格的发展，独立自主意识的树立，但由于历史传统的影响，社会关系与服从精神也是“日本模式”着力培养的目标。

亚洲的韩国、泰国、新加坡和香港、台湾地区以及部分欧洲国家均采用“日本模式”作为自己的德育路径。这一模式较为适应亚洲，特别是东亚地区。这一区域有着悠久的历史和独特的文化传统，强调集体主义和社会关照，对于个体作用和个性尊重不及欧美国家，因此，国家和睦、民族团结、社会进步和个人发展是其核心价值。此外，相较于“美国模式”，“日本模式”由于受地理环境和国家容量的限制，难以开展大规模的考察实践活动，所以，课程教学与学生动手实践成为主要方法。在泰国，农村小学学生的德育课程中有专门的实践部分，主要是自主调查研究。学生可以自主选择某个主题，从自己的兴趣出发展开研究，如蝴蝶的习性或蚕的生长等。学生自己培育小昆虫或植物，观察它们的生长、发育、成熟和衰亡状态，通过写日记、做实验等[4]手段了解大自然，感悟生命的精彩，让他们懂得要珍惜生命，爱护自然，培养责任意识和道德感悟。

二、 “美国模式”和“日本模式”的主要特点

由于各国文化传统、社会历史等因素的差异性，形成了以“美国模式”和“日本模式”为代表的农村小学德育课程教学模式，这两种模式也表现出各自鲜明的特点。

1.“美国模式”的主要特点

“美国模式”的特点是以法律保障为中心，以农村特色为支柱，以学生探索为主要方式。1991年4月，时任美国总统布什签署了《美国2000年：教育战略》的法律文件，这一文件与美国《国防教育法》等法律文书共同构成了保障美国农村小学德育教育的法律体系[5]。由于美国属于发达国家，已经完成了城市化进程，留存下来的农村地区业已实现农业现代化，农业人口十分有限，所以，美国农村地区的学校获得国家或州政府的补助较多，其德育课程教学也就表现出强烈的农村地域特色。因此，美国没有统一的德育课程教材，几乎每所农村小学都会根据自身特点选择合适的教科书，而德育的科目也不集中于某一门课程，而是散布在诸如社会学和历史学中，其中，社会学是小学阶段主要的德育课程，它是一门综合性的学科，而非狭义上的社会学，主要介绍当地的历史、传统、风俗人情和美国的国家历史，同时，还有宪法、公民权利与义务、地理环境等内容。

美国农村小学德育模式的另一个重要特点就是以学生探索为主，这也是其核心特征。学校会定期组织学生到本地农村去进行实地观察和暑期夏令营，或者以童子军行军的方式让学生去生活条件较差的山区、边远农村接受劳动教育，通过亲近大自然，让学生自己去感受、去思考。这些活动的宗旨是让小学生多参加一些动手动脑的活动，培养他们的创造能力，注重学生的身心健康，培育和发展儿童健康和健全的人格。

2.“日本模式”的主要特点

“日本模式”的特点是接受型教育，这一教育方式侧重师生之间的互动，但学生仍然是主体，与“美国模式”相比较，由于条件限制，它并不提倡“田野教学”，更倡导课堂教学，主要采用启发式教学手段来完成规定的教学任务。在日本，农村小学的德育主要通过社会、历史和地理三大课程来实现，其中，社会课程是最主要的，其内容有：环境社会教育、福祉社会教育、爱国主义教育和生存社会教育。历史和地理课程主要是本地的历史和地理情况、日本国家的历史和地理概括以及世界史和世界地理。日本农村地区主要分布在山区或沿海地带，这些地区相对比较闭塞，为确保农村地区的教育质量，日本将所有教师一律列为公务员序列，小学教师不用评定职称，待遇只根据工作年限逐级递增，偏远贫困地区的农村小学还有特别的补助和生活补贴[6]，这些措施保证了农村地区的师资力量和教学水平。同样，农村地区小学也有国家和地方政府特别补助和政策优惠。

在上述政策和措施的保障下，日本农村小学的德育工作并不比同一区域的城市差，甚至在某些方面还要好于城区。例如，由于处在农村地区，当地小学会不定期组织学生出外进行教学活动，这是城区学校难以实现的。农村小学会利用当地优势，教导学生认识当地特产、历史人物、地理地貌和农作物、特有动物等具有浓郁地方特色的事物，从小培养学生爱社区、爱农村、爱家乡的意识。在教导学生应当具有公民素质和道德情操时，也不采用灌输式教学，而是让学生多思考，答案是开放式的，没有固定同一的标准，在错误中学习，在学习中纠正，最终形成健全的人格和端正的道德观。

无论是“美国模式”还是“日本模式”，我们不难从中发现，国外农村小学的德育课程有着一些共同的特点。首先，它们都是一种“塑造人”的教育过程，其终极目标是将少年儿童塑造成为爱国家、爱民族、有道德、有责任的社会公民。其次，它们的教育内容不仅有着爱国主义、民族精神和道德因素，也重视个人主义的培养，重视学生自己从实践中学习，有着丰富的课外学习途径和方法。最后，它们都结合了农村的特点和当地的地域特色，富有浓厚的自然气息和泥土芬芳，本土色彩浓厚，这一特点适合小学生的年龄和认知水平。

三、 “美国模式”和“日本模式”的经验启示

根据教育部2001年11月19日印发的《义务教育课程设置实验方案》，我国小学德育课程分为两个阶段，第一阶段是一至二年级开设的品德与生活课，第二阶段是三至六年级开设的品德与社会课。两阶段的课程主要是培养学生初步的理想信念和爱国主义，规范他们的思想观念、道德规范和行为品德。同时，农村小学会结合自身特点，增设生活常识和“三农”发展情况等地域性强的知识。上述教学目标如下表所示：

中国农村小学德育课程的教学目标

比照“美国模式”和“日本模式”的教学经验，结合我国农村小学德育课程的教学目标及课程设置，我们可以得出以下启示：

首先，应当坚持我国现有的农村小学德育课程教学目标，使德育课成为农村小学德育的主阵地，对课程中的爱国主义、民族精神、道德素养等内容在教学中要一如既往地贯彻下去，适当增加国际化和时代化的内容，让学生更多地了解世界、了解社会。

其次，加大农村小学“第二课堂”的教学比例，让农村学生能够更多地“走出去，学进来”，充分利用农村地区的地理优势，让学生自己走进田野，深入生活，学会自己去观察、自己去感悟。在这一过程中，还可以多联系家庭、社区和社会组织，构成立体化的教学网络。

最后，在教学过程中增强学生的主体地位，不要对学生实施传统的灌输式教学，而是让学生通过自己思考和探索来找到问题的解决方案。例如，老师教导学生不要乱扔垃圾时，先不要直接告诉学生应当怎么做，而是创设一个模拟环境，让学生谈谈他们会怎么做，然后通过讨论得出正确的处理垃圾的方法。

参考文献

[1] 蔡旭群，张可创.民族精神与国外德育[J].全球教育展望，2004（7）.

[2] 刘保民.国外德育现状概观[J].汉中师院学报：哲学社会科学版，1994（1）.

[3] 李菲.近年来我国学者关于国外德育理论与实践研究综述——兼谈近年来的发展趋势[J].宁波大学学报：教育科学版，2006（2）.

[4] 殷荣.国外思想政治工作的经验与启示[J].石油大学学报：社会科学版，2002（1）.

[5] 孙新枝.当代国外德育发展的新特点[J].佳木斯大学社会科学学报，2008（3）.

[6] 彭正文，施永达.日本中小学的社会教育[J].国外中小学教育，2008（6）.

【责任编辑：白文军】