模块化教学视角下高中地理教科书使用建议

陆才稳

摘要 模块是普通高中课程的基本单元，模块化在普通高中新课程标准制定和实验教科书编写中得到明确体现。本文以普通高中新课程实验教科书地理1的四种版本及其部分版次为例，从教师、教科书与课程标准的关系，不同版本教科书的栏目差异，不同版次教科书的内容调整以及基于模块化的多版本教科书整合四个方面，提出模块化教学视角下的高中地理教科书使用建议。

关键词 模块化  教学  教科书  使用

《普通高中课程方案（实验）》（教基[2003]6号）（本文简称方案）指出普通高中课程由“学习领域、科目、模块三个层次构成”，模块是课程的基本单元。课程标准把高中地理课程分为必修3个模块和选修7个模块共10个模块内容，依照课程标准，人民教育出版社（简称人教）、中国地图出版社（简称中图）、湖南教育出版社（简称湘教）和山东教育出版社（简称鲁教）分别出版了普通高中课程标准实验教科书，并依据使用情况进行调整，使各版本有了不同版次。模块化教学是指遵循课程的时代性、基础性和选择性原则，参照模块的标准化和灵活化特点，以课程标准要求为共同的最低目标，以差异性的情境设置、内容选择、过程开展及评价实施等具体教学设计，贯彻变“以学科知识为中心”为“以学生发展为中心”，变“教材”为“学材”的理念。因此，模块化教学视角下的教科书使用必然差异于往昔，本文从教师、教科书与课程的关系，不同版本教科书的栏目差异，不同版次教科书的内容调整以及基于模块化的多版本教科书整合四个方面，提出模块化教学视角的高中地理教科书使用的几点建议。

一、关注教师、教科书与课程标准的关系

课程标准是教科书编写和评价的依据和指南，教科书是课程标准最重要的载体和反映。教科书的编写必须体现培养未来公民必备的地理素养、满足学生不同的地理学习需要、重视对地理问题的探究及注重学习过程评价和学习结果评价的结合等基本理念，实现学生初步掌握地理基本知识和基本原理、获得地理基本技能、发展地理思维能力、初步掌握学习和探究地理问题的基本方法和技术手段、增强爱国主义情感以及树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念的总体目标。

教科书是对课程标准的再创作。教科书的结构、栏目和内容顺序及呈现均由编者决定，编者可以依据地区差异，编写满足不同地域要求的教科书。如课程标准在地理1第四单元“自然环境对人类活动的影响”提出“举例说明地表形态对聚落及交通线路分布的影响”等四项具体要求，而“人教”教科书则将其分散于地理1的多个单元和地理3的某些单元。再如课程标准将“地理信息技术的应用”单元放在地理3最后一单元集体学习，而“鲁教”教科书则在地理1中就在“单元活动”栏目先开展了“地理信息技术的应用”中的一部分“遥感技术及其应用”的学习，其他内容则在后续地理2和地理3中进行。

任何一个版本的教科书都不能成为教学的唯一依据，各版本教科书都是编写专家对课程标准的解读。充分理解教科书角色的变化，利于教师在依据课程标准的前提下，以模块化的视角对本地教科书教学的设计进行是否最优化的再解读，并综合其他版本教科书和本班学生实际情况创造性地使用教科书，使其真正由“教材”变为“学材”。同时，课程标准也并非一成不变，即使是正式发布的课程标准也会随着时代的变化而调整，因此，教师在充分尊重，完整理解和认真贯彻执行课程标准的基础上，也要用发展的观点看待课程标准，主动思考并积累实践素材，尝试为课程标准的调整和完善提供建议。

二、关注不同版本教科书的栏目构成

不同版本教科书有多样化的栏目构成，简单汇总如下：“人教”教科书的主要栏目有本章内容概要、问题研究、正文、阅读、读图思考、案例和活动等，“中图”教科书的主要栏目有本章图文导引、探索、学习指南、正文、阅读提示、名词链接、实验、读图练习、案例研究、复习题、课题目标、课题准备、检查进度和总结等，“湘教”教科书的主要栏目有本章简介、正文、阅读、活动思考、活动实践、活动探究等，“鲁教”教科书的主要栏目有单元导言、问题情景、正文、知识窗、活动、单元活动等。

教科书的不同栏目具有不同的作用和功能，研究教科书的栏目构成有利于感知教科书内容的呈现形式和领悟其呈现形式多样化的目的。不难看出四种版本教科书精心设计栏目多样化的共同目的是体现以“学生发展为中心”，关注学生对知识的获取过程，关注学生获取知识过程中的情感态度和价值观。如四种版本的单元伊始均有“引言”，并配以与本单元内容密切相关的景观图片，有的给出了单元学习目标、有的提供了抒情话语、有的呈现了单元学习的程序等，对学生学习起到了目标指引或者情境创设的作用。再如四种版本均有体现丰富的知识获取过程和方法的各类“活动”，利于学生开展独立学习、生生合作、师生交流，利于知识的生成和建构。

三、关注不同版次教科书的内容调整

研究同一版本教科书的不同版次的纵向变化，比较新版本对老版本的内容调整，利于发现教科书对高中地理模块化教学的思路及走向变化。以人教地理1教科书2008年2月第3版（目前最新版本）和2004年5月第1版（新课程改革后的第1版）为例，对二者调整的内容及目的以实例形式作简要比较。

1.基于时代性的调整

方案指出“课程的选择体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系”等。如第一章的问题研究将“阿波罗号飞船登月”替换为“我国的嫦娥探月工程”，利于学生关注地理的时代性特征，增加学生的学习兴趣。再如第二章第一节最后一个活动的图像为“1958年4月5日8时世界海平面气压局部分布图”，建议调整为近年学生感知（可以是在媒体上间接感知）过某次气象灾害海平面气压场局部图，既可以凸显关注学生的经验和增强课程内容与社会生活的联系，也可作为“以某种自然灾害为例，简述其发生的主要原因及危害”这一课程标准要求中的气象灾害的案例，达到一图多用和建构学生前后知识体系的目的。

2.基于基础性的调整

方案指出课程“强调掌握必需的经典知识及灵活运用的能力”等。如第一章第一节宇宙中的天体类型的图文介绍由“星云、行星、流星体和彗星”改为“星云、恒星、行星和卫星”，图像“狮子座流星雨和哈雷彗星”图替换为“太阳和月球”图，利于学生明晰天体的基本类型为星云和恒星，目前与人类及地球（行星）关系最为密切的天体为太阳（恒星）和月球（卫星）这一基础性知识。再如第四章第三节河流侵蚀地貌删去“溯源侵蚀、下蚀、侧蚀和沟谷”概念，变为概述成“河流发育初期”利于减低学生的学习难度，避免以往师生活动中的重难点容易偏离的现象。如第五章第二节自然地理环境的差异性教科书未涉及“非地带性因素”，而自然地理环境的非地带性差异是自然地理的基础知识，既可在整体性，也可在差异性中进行考查。建议教科书安排一个活动与第三章的气候相联系;也可安排一个读图思考，分析某处的非地带性现象（如马达加斯加岛东部的热带雨林带）的成因;还可安排一个案例，介绍某地的自然景观或当地生活（如加那利群岛的仿甲虫水剧场开源取水）等。

3.基于思维力的调整

课程标准指出“发展地理思维能力”等。如第三章第二节将全球海洋表层洋流的分布规律的发现由基于“全球风带”推导“模式”的演绎思维变为基于“世界海洋表层洋流的分布（北半球冬季）”推导“规律”的归纳思维，利于师生将教学活动关注点由“分析”全球海洋表层洋流分布规律的“成因”转至“归纳”其“规律”的思维力的训练。再如第一章第一节活动的设问方式有较大变化，给出明确的行为动词如“说明行星的运动特征”、“比较地球与其他类地行星的特征”和“说明地球是太阳系的一颗普通行星”，作答的指导有较大变化，给出比较的常见方法——列表法，并从评价量规的角度提出按程度分为“1、2、3”三级，建议进一步体现该活动对地理思维力的培养，不要在活动中给出“同向性、近圆性和共面性”三大共同的运动特征，以让学生从活动设问指明的运动方向、轨道平面和运动轨迹三个角度的思维路径发展地理推理思维。

四、实现基于模块化的多版本教科书整合

认识了教师、教科书与标准的关系以及教科书的横向和纵向的差异，教师可以尝试基于模块化的多版本教科书融合的教学设计。以“运用图表说明大气受热过程”课程标准要求为例，从基于课程标准的教科书主题的模块化分析和教学结构的模块化架构处理两个方面作粗浅探讨。

1.基于课程标准的教科书主题模块化分析

四种版本的高中新课标教科书均可以划分为单元、专题和主题三个板块层次，主题是基本单元，一般对应一个课时。因此，须要确定教科书对“大气的受热过程”的层次界定结果及内容处理方式。

（1）教科书对该主题层次的模块化界定

界定差异主要表现在四种版本教科书对“大气受热过程”主题，处于衔接地位的“热力环流”、“大气的水平运动”两个主题以及“气压带风带”专题的逻辑关系上。“湘教”教科书对其独立设置，另两个主题归入“气压带风带”专题;“鲁教”教科书对其独立设置，另两个主题合并为“大气的运动”专题后与“大气受热过程”并列;“中图”教科书对其独立设置，另两个主题与“气压带风带”合并为“大气的运动”专题后与“大气受热过程”并列;“人教”教科书将其与另两个主题合并归入“冷热不均引起的大气运动”专题。

（2）教科书对该主题内容的模块化处理

四种版本教科书对该主题模块化差别很大，从版面来看，分别是1.2页（鲁教）、1.6页（人教）、2.8页（中图）和4页（湘教）;从栏目看，除了正文外，其构成分别是“1个活动配3个图像”、“1个活动配2个对比的图像”、“1个阅读学习、1个学习指南、1个思考配4个图像”和“3个活动、1个表格配5个图像”;从前后衔接看，除了人教教科书，其他三种都先行介绍了大气圈的圈层内部结构。

2.基于课程标准的教学结构模块化架设

主题的教学结构由目标、内容、过程和评价组成，对四个要素进行基于课程标准的模块化架设可以实现教学的良好设计和美妙生成。目标的制定是内容选择、过程开展和评价实施的基础和依据，目标给出了主题教学准备引导学生“到哪里”、“如何到那里”和“怎么知道有没有到那里”，选择什么样内容、采取什么样过程和实施什么样评价都离不开目标的精准制定，基于课程标准的教学结构模块化架设的根本是目标的精准制定。故四个要素仅选择探讨“大气的受热过程”模块化教学的目标制定。

（1）正确认识课程标准的目标特点

课程标准的目标分为知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度，高中地理课程标准要求在知识和技能方面重视目标的系统性和完整性，在过程与方法方面注重培养学生的实践能力和创新精神，在情感态度价值观方面重视情意领域的目标地位上升、学生学习兴趣和学习动机的激发、关注我国环境与发展的趋势等。值得注意的是，在模块化教学中，目标是学生的学习目标。

（2）准确解读模块主题的学习目标

作为自然环境组成要素，“标准”中的“大气”是指低层大气，即对流层大气;大气热量的根本来源主要是太阳辐射和地面辐射;大气受热过程，本质是太阳辐射与地面辐射、大气辐射的可逆或非可逆的转化过程;大气保温作用是需要阐明的基本原理;示意图是学习的重要支架;学习兴趣和动机的激发需要情境等。

（3）精确制定模块主题的学习目标

通过多版本教科书对主题内容的比较和课程标准的认识和解读，“大气受热过程”主题的学习目标为：阅读人教“大气的受热过程图”，归纳低层大气的主要直接热源，思考低层大气“高处不胜寒”成因，思考青藏高原太阳辐射丰富原因;阅读人教“月表和地表受热过程比较图”，归纳月表昼夜温差大成因，思考沙漠地区昼夜温差大因素;阅读某地某日气温变化数据，绘制气温日变化折线图，描述其变化特点，并合作探究成因;阅读鲁教“大气的选择性吸收”文字资料，合作探究森林大面积减少对气温变化的可能影响;阅读中图“太阳辐射在地面的不均匀分布”，合作探究太阳辐射的纬度分布规律及《两小儿辩日》一文中的日中、日初气温差异成因;阅读湘教“影响地面辐射的主要因素”，思考南极气温低的成因。

参考文献

[1] 李家清，陈实.中学地理课程标准与教材分析[M].北京：科学出版社，2012.

[2] 严家丽，孔凡哲.论“课程标准—教科书—教师”关系理解的三境界[J].中国教育学刊，2014（2）.

【责任编辑  郭振玲】