教育科研课题管理中的非技术性问题及对策

张挨平

摘   要 课题研究是提升教师专业水平、促进教师队伍建设的重要途径。作为教育科研课题的管理者和实践者，也作为一线教师，笔者专门针对陕西、山西、内蒙等部分地区的中小学科研课题管理工作进行了调研，也多次参与本市、本地区的中小学高级职称评审中的课题成果认定审查，发现在不少地方、不少学校，教育科研课题管理乱象丛生。根据所见所闻，揭示了七个方面的问题，并作出自己的思考，提出相应的解决对策。

关键词 教育科研  课题管理  非技术性问题  解决对策

近年来，许多省、市对中小学教师职称评审做出新规定，要求晋升中级、高级职称的教师须有县级、市级课题研究结题成果。文件的本意在于激励教师参与教育科研，提升教师专业水平，促进师资队伍建设，但在具体的实施过程中，却出现了与文件初衷相背离的种种乱象。如果任其蔓延，必然贻害无穷。

一、存在的非技术性问题

1.一哄而起，遍地开花

校校有课题，人人有课题，课题铜牌处处挂，立项证书满天飞。课题成为装点门面的工具，成为晋职晋级的敲门砖。好像教师有了立项课题，就成为专家型教师;学校承担了立项课题，就成为科研型学校;似乎校门口悬挂上课题立项铜牌，学校的品味就与众不同了。

2.只有形式，没有内容

举办课题立项开题仪式时，有关部门、有关领导、有关专家悉数到场，轰轰烈烈，热闹非凡。但立项之后，却无后续工作，静等结题。这样的课题承担者，把课题立项作为满足虚荣心和粉饰门面的点缀物;也可能有为数不多的课题承担者，主观上也想努力，想搞出点名堂来，可不具备研究能力，心有余而力不足。课题申报立项者芸芸，能结题者寥寥，能真正落实于教学实践者更是凤毛麟角。

3.好大喜功，贪求虚荣

教师作为教学研究的主体，在教学工作中总会遇到不少需要解决的问题。教学的过程本身也是研究的过程，只要有益于教学工作，平时的所见、所闻、所思、所感都可作为研究对象，对其观察论证，从中总结规律、得出方法、预见问题、解决问题，这本身就是课题研究。所以，课题研究理应追求的是真实性、有效性、指导性、借鉴性，与立项的级别不一定有多大直接联系，更不能认为立项的级别越高越好。可现实生活中，不少学校、不少教师在课题选择上，不是从本校实际出发，也不是从教学需求出发，而是好大喜功、贪求虚荣，刻意追求课题立项的级别，从校级、县级、市级、省级、国家级逐级攀升。学术研究的水平未必有多大提升，学术研究氛围未必有多大改善，但立项课题的级别却越来越高，大门上的铜字招牌越来越鲜亮，一些虽然实用但级别低的课题甚至无人问津。实事求是、严谨细致的治学精神不见了，却强化了学术研究的喧嚣和浮躁之气。

4.领导专家，挂名充数

许多级别高的重点课题，其研究团队往往由单位领导和有关专家组成，一线教师寥寥无几。应该承认：一些宏观的、战略性的课题，由领导挂帅、专家引领是正常的，因为任务的完成需要团队力量，需要领导和专家的技术支持、政策支持、经费保障、人力配置，但一般的课题，特别是教学中的具体性问题，不必要那么多领导、专家在其中挂名充数。

5.脱离实际，空洞无物

课题研究的目的在于解决教学中的问题，应源于实践并指导实践。选题须有应用价值，真正解决某方面的问题。而我们常常见到的是选题不是从教学实际出发，而是沽名钓誉，追时髦、逐新潮，什么问题时髦就“研究”什么，看似研究教学，实则空洞无物。至于是否有益于教学实际，能否解决具体问题，则不在考虑之中。

6.先有成果，后有研究

教育科研本应是在一定理论指导下，通过科学论证、科学规划、科学实施，探寻规律、解决问题的过程。实际上，不少老师往往是有题目、有结论而无过程，学年初申报课题立项，学年末申请课题结题;或者是先有结论后有过程，依据结论拼凑过程，什么素材能够佐证结论，就罗列拼凑该类素材;所谓实验方案、调查材料、研究报告，其来由要么捏造数据，要么抄袭拼凑，得到的是一份貌似丰富的泡沫化“成果”;有的老师发表了几篇论文或在某机构参加一项教学成果评比获奖，也一律作为课题研究成果，生搬硬套、牵强附会。

7.管理混乱，鱼龙混杂

正规的课题研究可以促进教师成长，推动团队建设，而商业机构以盈利为目的的所谓“课题”，不仅无助于教育科研，反而败坏了教育风气，加重了经济负担。当前官方的、民间的课题管理机构鱼龙混乱、泥沙俱下。不少商业机构，打着教育科研的名义，滥发广告，滥发文件，拉教师入伙，出售结题证书、荣誉证书。这些机构，虽然从文件、网站等外在形式上看，机构健全，制度完善，专家团队人才济济，他们的立项证书、过程管理、结题审查、证书颁发、成果评奖，一应俱全，但最终都落实在收费上。

二、解决问题的思路和对策

1.细致审查，谨慎立项

课题必须着眼于教学实际，解决具体问题。过程管理须有章可循。经调研后立项的规划课题须由教育管理部门通过网站、文件公示招标，未经公示的课题不得立项;立项审查要严格论证，一要从严审查立项申报人的学术水准、信用记录、科研经历、已有成果，一般不得越级申报;二要审查申报课题是否立足教学实际;三要审查申报者是否具备解决问题的实力（人力、物力条件）;四要论证课题结论有无推广价值。

单位在审查推荐课题申报材料时，要细致分析该课题的主管机构性质、管理规章、收费标准、结题程序等，不必为主管机构大而空的头衔“唬”住，更要看其是否以收费为目的。

2.严格把关，规范结题

各级主管部门对于教育科研成果的验收，应该严格执行结题程序，强化过程检查，把好结题关口。发挥专家团队的集体作用，减少人情因素的干扰，防范少数人暗箱操作，特别要审查课题研究解决了什么问题，具体成果何在？

3.证书认定，正本清源

职称评审中，省、市人事和教育主管部门是科研成果认定的最高审查机构，不仅要审查结题证书纸质材料，而且要审查研究过程和研究结论;审查由什么机构颁发（是官方机构还是民间社团），政策依据何在，有无体现研究过程。凡是打着科研幌子，以盈利为目的的机构所颁发的证书一律不予认可;对于参与买卖证书的教师予以惩戒。从源头上切断买卖课题证书的利益链条，以严肃科研制度，净化育人环境。

4.制度激励，营造氛围

建立长效激励机制，将教育科研放在一个较长的时段内进行综合性评估，淡化为了评优晋职而参与课题研究的急功近利的短期行为。对长期坚持教育科研的骨干教师，在培训学习、评优晋级、绩效考核、经费落实等方面予以倾斜;改变课题研究中各自为战的分散状态，整合科研力量，增强研究合力，为教育科研提供经费保障和时间保障;用制度激励和骨干带动来营造氛围，促进队伍建设。

5.优化培训，科学引领

“教育科研是学校发展的永恒动力。”[1]虽然当前教育科研课题管理中存在着不少问题，但决不能据此怀疑教育科研对教育发展的重大作用。

从1999年开始，随着高校的扩招，基础教育（特别是高中教育）曾经快速扩张。经过十多年的发展，中小学师资队伍也由数量扩张的阶段进入了素质提升的阶段。近几年，国家明显加大了教师培训的力度，从教育部到省市县各级教育机构，经常举办形式多样的培训，比如：“国培计划”、高中教师省级脱产研修项目、高中教师专业发展自主选学远程培训项目、“英特尔未来教育”核心课程学科教师培训项目、校本研修骨干引领者培训项目、中小学校长全员提升培训计划等。对于教育管理者来说，应抓住时机乘势而为，通过加大培训力度，实现培训形式的多样化，借以提升教师队伍的科研实力;还可以通过专家指导、校际交流、在线学习等形式，引领教师在实践中发现、感悟、创新;树立“问题即课题，教学即研究，成长即成果”的观念，“把问题转化为课题”[2]，促进教师在实践中养成“发现问题——探究问题——解决问题”的思维习惯，使教育科研与日常教学相结合;用舆论宣传和制度规范来净化科研环境，使教育科研风清气正，教育事业健康发展。

参考文献

[1] 焦小红.教育科研是学校发展的永恒动力[J].甘肃教育，2010（5）.

[2] 杨敏.把问题转化为课题[J].河南教育：基教版，2011（6）.

【责任编辑  王  颖】