基于自由教育理念的大学应用人才培养

彭道林 钟小龙

摘要：自由教育是一种有着非常悠久历史的教育理念，在经历了各种挑战之后，至今仍与教育，尤其是大学教育相依相伴。自由教育之所以有如此旺盛的生命力，与其符合大学的内在逻辑，符合人类永恒地追求自身的解放和升华是分不开的。目前我国高等教育界所热议的大学应用人才培养，毕竟是在大学里所进行的教育，若是能站在自由教育的高度来研究，无疑将是十分有益的。

关键词：自由教育；大学；应用人才培养

中图分类号： G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2015）03-0068-08

收稿日期：2015-02-25

基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由知识与命题教学——自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”（BIA120057）；湖南省教育科学规划“十二五”重大委托项目“湖南应用技术型高校标准体系研究”阶段性成果。

作者简介：彭道林（1969-），男，湖北天门人，华中科技大学教育学博士，湖南涉外经济学院副研究员，主要从事高等教育基础理论研究。

自由教育观念的出现至今已有两三千年的历史，大学出现后，自由教育便一直伴随其左右。直至今日，大中小学教育，都自觉不自觉地与自由教育交往，性质不同的学校在不同程度上关切着自由教育。近年来，对于高校应用人才培养的研究成为我国高等教育研究的一个热点，自由教育的理念无疑是能帮助我们站在一个更高的高度来探讨这个问题的。

一、何谓自由教育

自由教育源于西方，始于古希腊。自由教育并不直接与自由相关，然而，在某种程度上，它与自由的关系最为密切。自由教育的英文是liberal education，也被译为博雅教育。Liberal原意为“解放”，而liberal education则有通过教育，让人摆脱因知识的缺乏所带来的约束，自身得到升华，从而获得更大的自由度的意思。可以说，“人本自由”[1]的哲学理念必然地导致了自由教育的出现。这里所提及的以及之后本文所提及的自由，都是哲学意义上而非政治意义上的自由。

本文采用的自由教育的定义是以人的理性与智慧的自由发展为目的且主要依托自由学术而进行的教育。这个定义需要从教育内容和教育目的两个方面去理解。

从教育内容上看，自由教育是以传授自由学术为主的教育。这里，自由学术便成了自由教育的上位概念。

什么是自由学术？

自由学术是一种学术，它是关于事物发生、发展的原因和原理的学问。自由学术被认为是可以使人获得理性与智慧的相对更为优越的学问，是使人更好地自由发展的学问。与自由学术或自由知识相对的是实用知识、工艺知识或技能知识。

自由学术包含许多自由学科，与自由学科相对的是实用学科。明确哪些学科为自由学科可以对自由学术的外延有更清晰的了解。内涵上自由学术是关于原理和原因的学问，外延上进一步讨论何种学科为自由学术自然也有其必要性。

文、史、哲是属于自由学科的。数学一般也被认为属于自由学科。倡导自由教育的赫钦斯对数学特别关注。他认为数学“是人类推理过程的最佳范例”[2]（P50），“数学可能比其他任何途径都更能直接和深刻地培养人们思维的正确性”[3]（P2127）。相对于数学学科（基础数学或理论数学）就有应用数学、计算数学、运筹学等学科，后者便可相对地视为实用学科，但这并不是说后一类学科完全没有关于原理的内容。

物理学当被视为关于自然、关于物质运动的原理的科学时，它也是自由学术，最初还被称为自然哲学。相应地，工程学科、工艺学科、技能学科等就属于实用学科。这也是就主要特性而言的。

化学实际上也是关于自然、关于物质运动的科学。与物理学的情形是类似的，亦有自由学科及相应的实用学科如化工之类的学科之分。

管理学似乎整体属于实用学科，但管理学原理则具有自由学科的性质。近期管理哲学正迅速发展起来，这表明自由学科可以在实用学科的基础上发展起来。一般说来，在一类学术中相对于某个自由学科往往可以发展出许多个实用学科来。自由学科与实用学科之间具有相对的互动关系。

广而言之，凡涉及理论的、哲学的学科内容，都属于自由学术。

从教育目的上看，自由教育是发展人的理性与智慧的教育，是指向人、为着人的教育，它能给人更大的自由空间、自由选择。换言之，自由教育没有外在目的。杜威曾说过，“教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”[4]。这里，杜威所言及之教育即为自由教育。

二、自由教育与专业教育、职业教育

自由教育的长存并不意味着它的发展没有曲折和坎坷，没有遇到过挑战。18世纪末出现的专业教育以及20世纪开始盛行的职业教育就给自由教育帶来了严峻的挑战。自由教育是如何应对这些不可避免的挑战的呢？

（一）自由教育与专业教育

文艺复兴后，工业化的进程逐渐在欧洲展开，乃至出现了一个所谓的工业革命。教育就是教育，它可以特立独行，但当社会处在剧烈变动之中时，它不会清闲，也不会冷眼旁观而无动于衷。当社会发生巨大变化而教育在这种变化面前无所作为的时候，至少，教育的价值就会大打折扣。

工业所需要的各种人才，教育欲以满足其需要，就自然出现了各种专业教育。专业教育与自由教育两者之间是有差别的，可以分别阐述如下：

1.就教育的内容而言，自由教育传授的是自由知识或自由学术，专业教育传授的是实用知识、应用技术知识。

2.就教育的目的而言，自由教育为着人的内在需要，为着人的自由发展，专业教育则更多的是为着外在需要，为着谋职就业等。尽管这种内外之间也有着一定的联系，但其间的区别也是明显的。

3.更具体地说，自由教育在于着重发展人的理智和激情，着重于原理性知识，最为显著的区别在于，自由教育乐于理论兴趣、哲学兴趣，而专业教育则偏于技术或工艺兴趣，偏于实用兴趣。

在人群之中，特别爱好哲学并具备哲学兴趣的、具备理论兴趣的毕竟是少数，多数人首先要考虑的还是谋生，先要保证衣食住行。因而，专业教育的实际吸引力是难以阻挡的，它对自由教育的挑战也是不可避免的。

热衷于古典、热衷于自由教育的教育家们，面对这种似乎不可阻挡的专业教育的潮流时，仍然高举自由教育的旗帜。纽曼在面对这种潮流时，就曾疾呼“知识本身即目的”[5]（P23）、“哲学本身即目的”[5]（P34）、“为知识本身而追求知识”[5]（P25）。纽曼很可能是继承了古希腊“知识即德行”的训示，成为19世纪中叶之后一位捍卫自由教育理想的旗手，他也因此在高等教育史上占有一个特殊的地位；他的功劳不在于提出了自由教育的思想，而在于当自由教育遇到严峻挑战时，捍卫了这种思想。

纽曼主张大学只传授知识而不必扩增知识，扩增知识的任务属于专业研究机构。在这一点上，他具有明显的局限性，而不如洪堡的思想。洪堡在纽曼之前大约半个世纪就提出了大学应担当起研究的职能，扩展知识的职能。然而，纽曼的这一局限无论如何也不能掩盖他在维护自由教育方面的贡献。

（二）自由教育与职业教育

自18世纪末以来，专业增多所直接反映的是学科增多，所间接反映的是职业增多；进入20世纪后，分工进一步细化，职业也相应有了更大的增长。发达国家里，职业的数量高达两三千种。在此背景下，职业教育也与日俱增。职业教育的剧增，给自由教育再一次带来了更大的挑战，自由教育会因此退出历史舞台吗？

在美国，一个具体的表现就是社区学院的大量产生，发展迅猛。因而，职业教育主义应运而生。

然而，那些情不自禁地思念着亚里士多德的学者们必定会起而应战。他们不是也不可能去阻止职业教育本身的日益多样化，这种多样化是扎根于民生的，因而也是很强大的；问题在于，不能因此而使自由教育受到威胁。

恰恰是在职业教育极为发达的美国，出现了一位著名的教育家——曾任芝加哥大学校长长达22年的赫钦斯。他并不反对职业教育，但反对大学的职业教育化，反对大学里的职业教育主义。他认为，“将大学职业化对大学而言显然是有害的”，“职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的”[2]（P22），“职业教育主义会导致浅薄和孤立”[2]（P25）。

赫钦斯在职业教育主义盛行的时期，捍卫了大学中自由教育精神，他因而也成了那个时期的一面旗帜。他说，“真正的大学精神，也就是纯粹为了研究对象而研究的精神”[2]（P33），“大学统一的原则是为真理而追求真理”[2]（P33）。这样，他就又回到了古希腊人那里。然而，赫钦斯在他所处的时代，对自由教育有了更为多样、更为深刻的理解，他成为永恒主义学习的创立者，成为名著运动的倡导者。这也使他进一步发展了自由教育的思想。

赫钦斯认为，“大学所要解决的是思辨的问题”[2]（P63）。“因此，形而上学、社会科学和自然科学的基本问题，是高等教育恰当的学习内容”[2]（P62）。这也是大学永恒的使命。

从某个角度看，大学的基本活动是心智的、思辨的，同时，又是为了发展思辨能力，为了人的心智的发展。说到底，大学首先是为了人在更高水平上的发展，学习什么、如何学习，都需要从这一根本点上去多加考虑。

形而上学或哲学的学习，在赫钦斯心目中占有至高无上的地位。

在赫钦斯的术语中，常常提到普通教育，实际上也就是通识教育。通识教育在调和自由教育与专业教育、自由教育与职业教育的矛盾中起到了决定性的作用。

一方面，专业教育以及之后出现的职业教育有其不可避免性；另一方面，自由教育需要顽强地生存下去，也是不可避免的，而正是通识教育在这两个不可避免之间起了调和作用。通识教育代表了自由教育的精神，同时又容纳了专业教育和职业教育。

在经历了这两次严峻的挑战之后，自由教育的生命力不是削弱了，而是增强了。自由教育与专业教育、职业教育在当代并存的局面，表明了整个教育体系发展到了一个新的高度。

三、高等院校的分化

专业教育和职业教育出现之后，随之而来的一个现象就是大学的类型开始多样化。

英国在1828年10月成立了伦敦大学学院。1829年，在伦敦又设立了另一所大学——国王学院，1836年，经英国王室批准，两所学院合并为伦敦大学。由此，英国拉开了新大学运动的序幕。此后，英国先后建立了11所大学，这类大学最初设立的目的与传统的牛津、剑桥不同，它们的定位是服务于经济社会的发展，重视工商业實务，注重科技、商业等学科，同时，也提供职业技术训练，与英国传统大学所秉承的自由教育的理念有别。

然而，在经历了一段时间之后，英国新大学的性质也开始发生变化。从最初建校时的仅仅重视工商业实务，转变为增设大量的人文教育类课程。也就是说，英国的新大学运动从最开始的专业教育、职业教育的出发点又重新回到了自由教育的怀抱。

美国的大学也有分类，大致是分为研一、研二、博士层次、硕士层次、本科层次、社区学院和职业培训机构等7类。其中本科层次的大学提供技术教育，社区学院主要提供职业教育。

美国大学的分类是由大学根据自己的师资力量、科研层次自然形成而非人为地预先划定的，并且，大学性质的变化也是极为正常的事，一个典型的案例便是麻省理工学院（MIT）。

MIT在20世纪30年代之前是纯工科院校，之后开始转型为研究型大学。MIT的转型是从物理学开始的，之后又增设人文专业，短短一二十年的时间便一跃而成为世界一流大学。

美国大学虽然分为多种不同的类型，但有一个共同的特点，即美国高校始终保持不同程度的综合性，即使是具有显著专业教育特点的工程教育，其与人文学科的联系也非常紧密。可以说，不同类型的美国高校都在不同程度上践行着自由教育。

德国的高等学校大约分为综合性大学、应用科技大学和职业学院。德国的应用科技大学是从20世纪60年代开始成立的，目前已经发展成德国除了综合性大学之外的第二大类高等教育机构。

德国是个非常特别的国家。直至18世纪末，德国在欧洲仍然是相对落后的。进入19世纪，德国一跃成为世界上高等教育最发达的国家。以柏林大学为代表的德国古典大学曾经引领着世界大学的发展，同时德国的职业教育也是高度发达的，是什么原因让落后的德国迅速崛起并变得繁荣昌盛起来了呢？

为了回答这个问题，我们不能不提到一个德国人——康德。著名的德国诗人海涅作过这样的描述，“德国被康德引入了哲学的道路，因此哲学变成了一件民族的事业。一群出色的大思想家突然出现在德国的国土上，就像用魔法呼唤出来的一样”[6]。在这些思想家中，包括哲学家、数学家、科学家、艺术家。

发达的哲学带来的不只是学术的繁荣，还包括科学文化、教育、经济的全面繁荣。发达的职业教育与发达哲学之间是存在着联系的，其实这跟大地与上天的联系一样，他们不一定同时出现，却会在同一过程中出现。

自由知识与实用知识早已同时存在，而相应的自由教育与专业教育的出现只是时间的问题。形而上的知识与形而下的知识虽不一定同时出现，但都是因为有了人而必然都会产生出来的。职业教育的发达与哲学的发达若不同时存在，反而是不好理解的，它们单方面的存在也是困难的。这种孪生现象，与阴阳同在、天地同在的现象并无两样。

美国也有世界上繁茂的职业教育，又有世界首屈一指的高等教育体系，这两方面于全社会而言并非孤立存在。发达的哲学与发达的职业教育，追溯到19世纪末和20世纪初，便可看到美国人向德国人学习的过程，他们学得如此之好，以至于在20世纪中超过了德国。

杜威的影响类似于康德，虽然在世界性影响之深远方面，杜威尚不及康德。有所不同的，可能还在于康德是通过哲学而催生出了一大批思想家，从而较为间接地影响了整个德国的发展繁荣，而杜威的哲学则较为直接地为普通布衣百姓接受，从而影响全美的繁荣。

美、德、英三个国家的高等教育至少有以下几个共同点：

1.它们都有世界一流大学，同时也有高度发达的职业教育。

2.自由教育在这三个国家都有着悠久的传统，各类高等学校都在不同程度地践行着自由教育。

3.自由教育是基于自由学术的，而自由学术所特别看重的自由学科中的哲学在这三个国家都是非常发达的。发达的哲学对于职业教育具有引领的作用。

四、中国大学发展历程的简单回顾

中国是世界上主要国家中，大学出现得最晚的。直到19世纪90年代中国才由清政府创办了北洋学堂（天津大学前身）、南洋公学（上海交通大学前身）和京师大学堂（北京大学前身）等大学。与欧洲古典大学不同，中国大学从一开始注重的就是实用学科。1895年创办的北洋学堂设“土木工程、机械工程、采矿冶金、法科四科”[3]（P1544）；1896年创办的南洋公学初设“商务专科、铁路工程班”，后“增设电机、航海专科”[3]（P1322）；1898年创建的京师大学堂其宗旨亦是“讲求时务”。 可以说，中国大学是根据实业发展的需要来创建的。

20世纪初，在蔡元培执掌的北京大学、梅贻琦执掌的清华大学曾短暂地出现过自由教育的萌芽，之后在抗战时期的西南联大得到了一定的延续。

新中国成立之后，中国的大学在1952年曾有过一次大的院系调整，调整后的清华大学、华中工学院、中南矿冶学院等大学成了纯工科大学，其性质类似于德国的应用科技大学。

改革开放之后，以清华大学为代表的纯工科大学重新开设文、理专业，再次成为综合性大学，学校综合实力显著增强。可以说，这是自由教育的理念自发作用于这些大学的结果。

20世纪90年代初，国家教委启动了“211工程”重点建设项目，即面向21世纪，重点建设100所左右高等学校和一批重点学科点。90年代中期，中国大学之间开始合并。1998年，北京大学一百周年校庆之时，“985”工程设想提出，在21世纪初得到了实施。

1998年，为推动高等教育大众化、多元化进程，全国高校扩招，新建地方本科院校快速涌现。至2012年底，新建地方本科院校已有300余所，约占全国普通高等学校的1/3。

目前，中国的高等学校大概可以分为四类：综合性大学，主要是“985”“211”工程大学；具有博士、硕士培养资格的大学，主要是各省、直辖市的一本院校；各省、直辖市的二本、三本院校，这些学校主要培养本科生，少有研究生培养资格，以地方本科院校为主；高职高专院校。其中，前三类学校应该可称之为大学。

通过简单地回顾中国大学发展的历程，我们可以看到，与欧美大学相比，一个显著的区别就是，中国大学的自由教育理念一直是相对缺乏的。

五、關于应用人才培养的若干问题

自1998年开始涌现出的新建地方本科院校对于中国高等教育普及化进程的推进是有贡献的。一些人认为，新建本科院校的称谓仅仅体现了其办学时间较短而没有反映其办学特质。新建本科院校的“新”更应该体现在人才培养类型新、理念新、途径新、模式新和评价标准新，因而建议将新建本科院校称为新兴应用型大学。2000年有人提出了“实施应用型本科教育，培养应用型本科人才”的口号。从此，关于大学应用人才的培养逐渐成为我国高等教育研究的一个热点。

关于大学应用人才的培养，我们拟从以下几个方面进行探讨。

（一）大学的职能

大学应用人才的培养涉及到了大学的职能问题，因而，对于大学职能的明晰是必要的。

目前有人认为人才培养是大学的职能之一，其实这种表述并不十分确切。

大学的职能和功能是有所区别的。职能回答的问题是做什么，功能回答的则是有什么用，这类似于物理学中力与功的关系。

高等教育学界普遍认为，大学至今只有教学、科研、社会服务三种职能，其中教学、科研是大学的基本职能。20世纪初，威斯康星提出了社区服务的职能，后被诠释为社会服务。在威斯康星大学提出之前，大学已经自觉不自觉地通过不同途径和方式服务社会，威斯康星思想的新意在于它更直接、更实际、更融合。然而，大学仍然是通过教学、研究，通过人才和研究成果的提供为社会服务的。因此，相对而言更基本的职能仍然是教学、科研。威斯康星思想的意义是延伸性的。

美国教育理论家弗莱克斯纳的论述有助于我们进一步理解大学的社会服务职能。他说，“大学不是风向标，不能什么流行就去迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望”[7]。社会服务不等同于行业服务、企业服务，大学在履行社会服务职能时，需要时刻谨记区分社会的需求和欲望之间的差别，这也是大学时刻要把握住自己的。

人才培养是通过大学履行教学和科研的职能来实现的；满足社会需求，包括向社会提供各类人才，同样也是通过大学履行其社会服务职能而实现的，因而，人才培养不能被称为是大学的基本性职能，它属于目的或是功能的范畴。

明确大学的职能，能更清晰地看到，培养什么样的人才、如何培养是大学需要考虑的问题之一，然而，远不是大学所要考虑的全部。只要大学存在，它就有教学、科研和社会服务的职责，它亦有让人变得更为理性、更为智慧的义务，而这正是自由教育所倡导的。

（二）应用人才的概念

大学应用人才培养的研究，首先要回答的一个问题就是何谓应用人才。

《现代汉语词典》中给出的关于人才的解释是，“具有某种特长的人”[8]。基于这种解释，我们认为知识构成以应用知识为主，并主要从事应用科学研究、应用开发和工艺、应用操作的人即应用人才，他们主要承担分析问题和解决问题的工作。

对于上述界定，可以从以下几个方面来加深理解：首先，一个人是什么样的人才很大程度上取决于他的知识结构；其次，应用知识也是有层次的，一般说来，人主要掌握的知识层次不同，从事的工作会有所不同；再次，相对于分析问题和解决问题，发现问题更具有原创性，是更高层次的研究，一般不属于应用研究的范围。

需要特别指出的是，对于应用，只是在相对意义下予以区分。从知识的层面来看，如前所述，自由学科可以在实用学科的基础上发展起来，并且自由学科与实用学科是相对的且相互关联，同样，基础理论研究人才与应用人才之间的区分也是具有一定的相对性。

（三）与应用人才培养相关的学科和专业

根据上述定义，应用人才培养的关键因素是学生所选择的专业以及支撑该专业的学科，而非大学的类型。

可从以下几个方面进一步加以阐述。

（1）学生所选择的专业以及支撑该专业的学科影响学生的知识结构，从而影响学生今后的发展。专业、学科是两个不同的概念。专业属于教育学的概念，学科属于科学分类学的概念。一个专业需要至少一个学科，也可以是多个学科的支撑。例如，会计专业就需要工商管理和应用经济学两个学科来做支撑。一个学科可以支撑多个专业，例如物理学作为一级学科，就可以支撑物理学、应用物理等多个专业。不同的学科其性质是有所不同。在我国，除军事学之外的十二个学科门类之中，管理学相对于哲学、历史学，甚至是经济学，更具有应用的性质；而理学相对于工学则具有更明显的自由学科的性质。

（2）同一所大学，由于开设了诸多性质不同的专业，因而可以培养出多种人才。如北大、清华等“985”“211”大学，既可以培养基础理论研究人才，也可以培养应用人才。地方本科院校也能够体现这一点，开设了理论数学、理论物理、哲学、历史学等本科专业的地方本科院校，同样能培养从事基础理论研究的人才。

（3）相同的专业在不同的大学，培养出来的人才性质大致相同。例如，化工专业，不论是在北京大学、湖南大学、湖南理工学院以及高职高专等不同层次的学校，培养出来的基本上都是应用人才，只是自由学术或自由知识的含量可能有所不同。

（4）毕竟不同类型的大学，其教学、科研、师资力量等综合实力有所不同，因而，即使是相同的专业，教学侧重点亦可能有所不同。就应用性质的专业而言，不同的大学可以根据各自的综合实力在选择侧重于应用研究、应用开发或工艺、应用操作等的教学上有所区别。

这种区别是通过教学计划，或通常所说的人才培养方案来实施的。

（四）人才培养方案的实质与作用

所谓一个专业的人才培养方案，其实主要是大学给学生所提供的该专业所需要修习的课程组合。

人才培养方案的制定需要综合考虑专业自身特点、学校综合实力以及社会需求等多种因素。

有人认为，人才培养方案是教学的根本大法，其实这种理解有其片面性。

我们都知道，大学的教学管理制度有两种，一种是学年制，另一种是与之相对的学分制。

学分制是把规定的毕业最低总学分作为衡量学生学习量和毕业标准的一种教学管理制度。最早实施学分制的是美国的哈佛大学。學分制采用的是弹性而非刚性的教学计划，这种弹性体现在修业年限和课程选择上。它以选课代替排课，允许学生根据自己的能力与兴趣安排个人的修学计划，甚至随时改变专业。美国的大学大多采用学分制。在学分制下，就没有一个十分固定的人才培养方案。

学年制是以读满规定的学习时数和学年，修满规定的课程并且考试合格为毕业标准的教学管理制度。中国的大学基本上是采用学年制。学年制的优点是统筹规划，便于管理，保证了学生学习的效率，而其代价则是削弱了学生的自主选择。因而，采用学年制的大学，有责任和义务为学生提供一个合理的教学计划，即人才培养方案。

我国应用人才培养的研究中，有很多关于人才培养方案的探讨。若站在教学管理制度的高度来研究，思路也许会更为清晰。能否在应用人才的培养中采用学分制是可以进一步研究的。值得一提的是，学分制允许学生自主选择，尊重学生的学习兴趣和个人爱好，这与自由教育的理念是吻合的。

（五）基于课程的分析

人才培养方案最终需要通过课程来落实，相对于人才培养方案，课程是更为具体、更为重要的教学单元。

关于课程与教学的关系，历来有课程论和教学论两种观点。课程论认为，教学是课程的实施，基于此种观点，课程是上位概念，美国人大多持这种观点；教学论认为，课程是教学的内容，因而教学是上位概念，在德国，这种观点被普遍接受。课程与教学的关系问题，不同的观点都能给人启示。关于应用人才的培养，我们更倾向于采用课程论的观点。

我国本科教育，学分大多被设置为160左右，多的接近180个学分，少的大概也不会低于140。

笔者曾经分析了所在学校的人力资源管理专业的课程设置。人力资源管理专业是应用性较强的专业。四年的本科教学总共开设了59门课程，共166个学分，其中包括体育、英语、高等数学、思想政治等课程在内的公共课（或可称为通识课程）有15门，约占课程总数量的25%，约占总学分的35%，总学时的41%。在剩余的44门专业基础课、专业课和选修课中，侧重理论教学的课程有9门，占总学分的13%，总学时的15%。侧重应用性质的课程为35门，占总学分的52%，总学时的44%。从所设置课程的性质来分析，教学是侧重应用的，这也和人力资源管理专业是侧重应用的专业性质相符合。

然而，应用性质再强的专业，对于本科教学而言，基础理论课程的开设仍然是必要的。至于这类课程开设多少、如何开设，没有也不会有一个统一的标准，专业、师资、生源质量、学校综合实力等都是影响这个问题的变量。

还要指出的是，课程包含三个要素：课程内容、教学师资、教学辅助设施（图书资料、实验设备等）。类似的课程，由于上述的三个要素在不同的大学的情形是不尽相同的，因而课程的效果也不一样。大学可以根据自身的实际来制定课程目标，这也是不同层次的大学培养的应用人才有所区别的微观原因。

（六）自由教育与应用人才培养

人、人才、应用人才三个概念既有所区别，之间的联系又是相当紧密的。从逻辑上说，这三个概念的内涵是依次递增，而外延是依次递减的。应用人才的内涵最大，而外延最小，它的外延包含在人的外延之中。

自由教育的目的在于培养理性、智慧的人，应用人才亦包含在其中；应用人才培养虽侧重人的应用能力，却也不排斥人的理性与智慧。两者在目的上并非二元对立关系。

从教育的内容上说，自由教育所特别看重的自由学科与应用人才培养所侧重的实用学科之间也是互动而非相互排斥的。

因此，这两种教育在大学里应该是可以并存的，而自由教育处于引领的地位。

以上笔者是基于自由教育的理念对于大学应用人才培养的相关问题的一种较为宏观的梳理，而相对微观的实证研究将在今后进一步展开。

六、大学的内在逻辑

布鲁贝克曾说，“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需要。在人类种种的创造中，没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间历程的考验”[9]。大学之所以能从创建开始一直存在至今，就是因为它有自身的、合理的内在逻辑，也有自我发展和完善的能力。

什么是大学的内在逻辑？

布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中提出了以高深学问作为大学教育的逻辑起点，心智的培养、以事实和逻辑证据为基础的客观性、说理的法则而不是权力的法则、广阔的个人自由幅度被他看作是大学的四条不成文法。我们可以认为，传授高深学问、研究高深学问、追求至上真理就是大学的一种内在逻辑。

阿什比也说过，从事高等教育工作的人所持有的信念“不一定总是与社会对高等教育的需求相对应，这是一种内在的力量，也是高等教育的内在逻辑”[10]。

大学的应用人才培养同样应该遵循大学的内在逻辑。因此，以下所有这样的观点是必要的：在侧重传授应用知识的同时，不忽略基础理论知识的重要性；在关注培养学生应用能力的同时，不忽略学生人文素养的提升；在重视学生动手能力、实际操作能力的同时，不忽略学生的思辨能力的训练；在教给学生就业技能的同时，不忽略学生心智的培养……而所有这些观点都是自由教育所倡导的。

纵观世界大学发达史，自由教育始终伴随着大学，无论经历了怎样的曲折，大学仍然与自由教育难舍难分，历久弥新。之所以如此，就是因为自由教育是最符合大学内在逻辑的一种教育理念。

自身的解放与升华毕竟是人类永恒的追寻，而自由教育正是人类在这种追求中最好的伙伴，这也就是它生命力的源泉。

參考文献

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