教育鉴赏与教育批评理论的美学意蕴与课程实践

安超

摘 要：教育鉴赏与教育批评，是美国著名教育学家和美术教育家艾斯纳在反思和批判传统教育评价的基础上，提出的一种质性评价模式，开辟了教育美学和评价美学的新道路，具有丰富的美学意蕴。教育鉴赏的关键在于主体间的“移情”和“创造性感知”，其心理过程包括体验和共鸣、理解和领悟、判断和回味。教育批评重视主体间的“理解”与“阐释”，其心理过程包含感性直观与理性对话。鉴赏与批评的主体具有“期待视野”和“召唤结构”，二者是主体间性的关系。这种鉴赏式的美学评价方法有助于教师对学生进行创造性的感知和理性评价，从而真正促进学生的全面发展；有助于改善师生关系，构建教学相长的教育主体；有助于教师和学生获得丰富的审美经验和享受。

关键词：教育鉴赏与教育批评；主体间性；期待视野；召唤结构；评价美学

中图分类号：G40-05 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2015）05-0044-07

随着西方后现代主义思想的蓬勃发展，“混沌”、“模糊”、“隐喻”、“复杂”、“多元”、“去中心”、“非线性”等概念渐渐深入人心，美国教育界在反思传统教育研究范式的基础上，吸收了后现代主义的合理因素，开始提倡多元、直观、创造与鉴赏等价值，并逐渐形成了“美学探究”的新思潮，教育鉴赏与教育批评模式也应运而生，因其兼具理论智慧和技术价值而在质性评价领域独树一帜。William F. Pinar认为：“最著名的阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的就是艾斯纳……他把美学探究发展成‘理解课程问题的常规工具，几乎没有研究者采用‘美学探究（aesthetic inquiry）这一术语，但大家都‘至少默指了研究者对事件的美学反映。” [1 ]然而，国内教育界对于艾斯纳评价美学的研究多以译述原文为主，欠缺理性分析和实证案例，尤其是对于评价美学的思想基础、价值立场、适用情境、实践应用缺乏详细考察。鉴于美学观念是艾斯纳教育评价理论的思想基础，本研究将对教育鉴赏与教育批评理论进行美学考察，并在此基础上通过案例分析法介绍此种评价模式的应用。

一、 鉴赏与批评：美的概念走进教育评价视野

艾斯纳之所以援引美学观念到教育评价中来，首先是因为他认为课程与教学都具有艺术性特征；其次，他指出教育实践具有复杂性、情境性，以行为主义和测验为主的评价方法是“理性主义知识论”的体现，忽视了实践的复杂性，而这恰恰是美学所珍视的观念；再者，质性探究和质性评价在美学领域中已经发展得比较成熟，所以教育评价新思想的产生和新领地的开拓需要借鉴美学思想。

教育鉴赏指的是评价者带有真知灼见的感知能力和行为，即甄别评价对象的微妙、复杂及关键特征的洞察过程。教育批评是把评价对象之必不可少的、难以言说的特质，转变成他人可以理解和领悟的语言。教育鉴赏的关键在于感知和移情，而教育批评的关键在于阐释和理解 [2 ]。鉴赏是欣赏的艺术，批评是揭露的艺术，笔者认为，鉴赏是对评价对象特征的感觉和体悟，而批评是把这种体悟用合宜的语言表述出来。因此，好的评价者不仅要持之有凭有据，还要言之在情在理，兼具鉴赏素养和批评技巧。通常，我们只是在意批评的结果尤其是可见的结果比如分数或等级，却忽视了评价的详细过程以及作为批评之准备的鉴赏过程。

教育鉴赏有两个特点，即以经验性为基础和重视感知（perception）而非识别（recognition）能力。前者是基础，后者是关键，二者缺一不可。首先，鉴赏建立在个人经验的基础之上，鉴赏能力的提高倚赖于经验的积累，经验为评价提供了最重要的参考背景。评价者必须有丰富的实践经验，才能了解在实践中什么能力是最有效的，什么知识是最有价值的，什么品质是最可贵的。其次，鉴赏重视感知而非识别能力，前者重点在于整体理解、深入探究，后者强调的是分辨和归类。整体理解必然导向对评价对象的全面感知，而急于归类却往往导向等级评判和单一标准，而忽略了对评价对象细节的了解，阻碍评价者洞察力的发展。

教育批评也有两个特点，即评价者的经验性和批评对象的广泛性。与鉴赏一样，批评也依赖于个人的经验、批评者的价值判断，必然与他的经验背景比如学科领域、知识水平、生命历程、教育立场等息息相关。批评对象的广泛性，指的是所有领域的所有内容均可纳入评价范围，不仅是教育领域，还包括社会各个领域尤其是人类的交流领域，正所谓无所不评。然而，在更深刻的意义上来说，“无所不评”并不专指内容上，更意味着对于批评对象的开放性，对评价对象所有经验的敞开和接纳，而且批评并不代表一定是否定性评价，而是在说明事物特征的基础上进行价值判断，目的是理解和阐释以改进实践，而非盖棺定论。

基于评价对象的广泛性和批评对于经验的开放性，教育评价的主体也更为多元化。评价的实施主体可以包括学生、教师、教研员、教学督导、学校管理人員、大学研究人员等各类人员，甚至可以说，在合适的条件下，任何人都可以作为评价的实施主体。同样地，所有能够体现评价对象特点和能力的内容都可以纳入评价范围之内，而不仅仅是作业或者试卷。

对于如何进行教育鉴赏与教育批评的问题，艾斯纳提出了三类目标作为批评的标准，四个方面作为批评的过程，并尽量采用描述性、隐喻性的表达方式来评价。三类目标包括行为目标、问题解决目标、表现性目标。行为目标指学生在一定活动中应该学到的具体行为，如技能、知识条目等，对应的是行为活动，如背诵一首诗；问题解决目标是让学生自己设计或者解决问题，解决方法是不确定的，对应的是问题解决活动，比如让学生去调查公共场合的吸烟行为；表现性目标是描述学生与问题可能接触的情境及可能产生的结果，对应的是表现性活动，如带领学生去看电影、参观博物馆等。四个方面指的是描述、解释、评价和主题概括。描述是详细生动地表述评价者洞察到的对象特质，解释是为自己的判断提供背景说明和论据，评价是判断对象的意义或重要性，主题是对前三者作关键性的概括和总结，这四个方面并非分别或必须全部呈现出来，理论上的区分是为了分析的方便，在实践上这四者是相互交织的，区分是为了帮助人们敏锐地捕捉批评的关键点，理解评价对象的价值所在。