高中生历史比较思维能力培养研究

杨增荣

[摘 要]比较思维能力是学生历史学科思维能力的重要组成部分，培养学生的历史比较思维能力是高中历史新课程标准的基本要求。在唯物史观的指导下，依托扎实的基础知识，探索历史比较的方式、方法，发挥教师的示范作用和学生的主观能动性，有助于更好地培养学生的历史比较思维能力，完成高中阶段历史学习的任务。

[关键词]历史教学 比较思维 能力培养

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 1674

历史比较思维能力是指能在辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理的指导下，对历史人物、历史事件和历史现象等进行多角度、多层次的比较，寻找异同，探究本质，理解历史发展的统一性和多样性的特点，从而认识历史发展规律的能力。它是高中生必须具备的历史思维能力之一，也是高中历史教学和考查的重要内容。那么，在高中历史教学中如何培养学生的比较思维能力呢？笔者在实践中进行了一些探索。

一、教师对历史比较思维能力培养的重要性有正确而充分的认识是培养学生具有该能力的前提条件

高中阶段，比较思维能力在历史学科思维能力中处于不可或缺的地位，它的重要性有以下几方面的表现。

一是比较思维能力为高中历史学科的核心思维能力之一。《普通高中历史课程标准》（实验）清楚地告诉我们，比较思维能力属于学生必须具备的核心思维能力。在诸多历史思维能力中，比较思维的特征是通过比较发现历史事物的异同，分析其共性与个性，辨别历史事物的性质，它为归纳、概括、综合、评价等思维活动奠定了基础，也为阐述历史观点、进行历史评价等做准备，由此可见，比较思维能力又处于基础性地位。

二是培养学生的比较思维能力为新课程改革的基本要求。本世纪初，高中历史开始了新一轮的课程改革。从理念上看，新课改“倡导学生主动学习”，比较学习法是探究性、主动性学习的重要方法。从目的上看，新课改要求“学会从不同角度认识历史发展中的全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系，培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力”，比较学习法正是实现这些目标的重要方法之一。从“过程与方法”目标来看，新课改要求 “养成独立思考的学习习惯，能对所学的内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。从教材编写体例来看，新课程采用“模块+专题”的形式，“专题”体例成为新教材的最大特点，而要把握同一专题中知识点之间的区别与联系，需要学生具有比较思维能力。可见，新课程改革对于学生比较思维能力的培养提出了更高的要求。

三是比较思维能力的培养为高中生历史思维能力发展的重要环节。高中阶段是学生由感性认识向理性认识的转变，由形象思维向抽象思维和逻辑思维转变的重要时期。而从比较思维特征来看，它比较的对象是客观、具体的，形成的结论是主观、抽象的。这一特征决定了它在高中学生由形象思维向抽象思维转变过程中起着桥梁作用。因此，比较思维能力在高中历史教与学的过程中处于不可或缺的地位，是学生必须具备的基本思维能力之一，培养好这种思维能力是高中教学必须完成的任务。

二、教师掌握正确的史学理论和扎实的基础知识是有效培养学生具有比较思维能力的有力保证

作为科学的理论，辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理给予了我们历史学习的世界观和方法论。辩证唯物主义中的内因与外因、现象与本质、形式与内容、主要矛盾与次要矛盾等基本原理，历史唯物主义中的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑等基本原理对学生思维能力的培养工作都起着指导作用，其中比较思维能力的培养工作也不例外。比如，讲我国古代社会耕作技术发展状况时，笔者对战国时期的铁铧犁、两汉时期的耦犁、隋唐时期的曲辕犁等进行比较，就是以联系和发展基本理论为指导。比如，对明治维新和戊戌变法背景的比较，必须在矛盾观点的指导下进行，分析比较中日两国所面临的国际矛盾、国内矛盾。国内矛盾中，又可以从政治、经济、思想文化等方面的矛盾着手。历史比较结论的得出离不开辩证法和唯物史观的指导，只有在正确史观的指导下，历史的结论才能准确。比如，比较克伦威尔与拿破仑时，我们所得出的结论即“重要历史人物在时代发展的过程中起着重大作用，但归根到底人民群众才是历史的创造者，这正是历史唯物主义的基本原理之一。辩证法和唯物史观使得比较思维能力的培养工作走在正确的轨道上。

比较思维是属于对历史人物、历史事件和历史现象等的再加工，它的有效运用要求学生必须有丰富的知识、准确的史实。离开这个基础，比较能力的培养就成为无源之水、无本之木。

三、探索比较方法和选择比较项是培养比较思维能力的关键所在

高中历史学习中对历史事物进行比较的方式和方法主要包括以下几种类型。

从历史事物的数量上看，可以分为同一个历史事物发展变化比较与多个历史事物的比较。同一历史事物的比较是指就历史事物在不同历史时期中自身发展和变化进行比较，可以清晰地看到历史事物自身演变和发展情况，分析不同阶段所呈现的相关特征。比如，通过对自隋唐至明清的科举制度发展历程进行比较可以发现，明清以前科举制度对中国历史发展的推动作用比较大，而明清以后其消极作用日渐显现。多个历史事物的比较是指对不同的历史人物、事件和现象的比较，在比较中发现历史事物之间的区别与联系。比如，对文艺复兴和宗教改革进行比较，可以看出同属于资产阶级的思想解放运动，宗教改革比文艺复兴涉及的社会阶层更多，人文主义思想传播也更为广泛。

从时空顺序上看，可以分为横向比较、纵向比较。横向比较就是把同一时期中不同空间的事物进行比较，寻找其异同。比如比较17世纪下半期的中国和英国状况可以看出，中国处于封建社会末期，属于“落日的余晖”，而英国处于资本主义上升阶段，属于“新升的朝阳”。纵向比较就是把发生在不同时期的历史事件进行比较，揭示其历史发展的规律。比如，比较古代雅典的民主政治制度和近代欧美的代议制，可以看出不同时期中，民主的基础、民主的形式、代表的阶级利益等都不尽相同。

从比较的角度看，可以分为同向比较与反向比较。同向比较是把相同或者相近的历史事物进行比较，主要是求同思维，寻求共性。反向比较，主要是把性质或者影响相反的历史事物进行比较，着重探讨其不同之处。比如，对比明朝内阁制度和英国内阁制度得出的结论是，明朝的内阁制度是君主专制高度强化的产物，进一步强化了专制主义，而英国内阁制度的出现则是限制君主，保证议会权力制度化。

除了这些比较方式外，从比较的目的看，还有单纯比较和比较论证；从比较范围看，有局部比较和全面比较等。比较方式的选择要根据具体教学的需要，以有利于拓展学生思维能力为准则。

在比较思维能力的训练中，懂得寻找历史事物的比较项，即从哪些方面进行比较很重要。一般来说，对于历史事件应该从其原因、经过、性质、目的、影响等角度进行比较，对于历史人物应该从其时代背景、主要主张、重大活动、代表阶级及对其的评价等角度进行比较，对于历史现象主要从现象的产生原因、特点、所反映的本质属性和历史意义等角度进行比较。学生只有掌握这些常规的比较角度，才能打开思路，顺利地完成高中历史学习任务。

四、发挥教师的引领示范作用和提高学生的自我探究能力是培养学生比较思维能力的重要途径

历史比较思维能力的培养最终的落脚点在于课堂教学，作为课堂教学的主体，教师和学生在比较思维能力培养中都扮演着重要的角色。捷克著名的学者夸美纽斯认为“教师的当务是用自己的榜样来引导学生”。从教师角度看，主要是引领和示范，为开拓和培养学生思维提供榜样。示范可以经过一个由浅入深、由具体到形象、由简单到复杂的过程。开始阶段，教师可以直接将比较的内容完整地呈现给学生，让学生直观地感受到比较思维的过程，包括比较内容的选择、比较的目的、比较角度的确定、比较结论的形成等，让学生形成整体印象，认识到比较学习法在历史学习中的作用。经过一段时期训练，在学生有一定认识的基础上，教师可以精选典型的比较题，让学生实际操作，通过经验积累，逐步提高比较思维能力。

高中历史教学中，教师要不断转变教育教学观念，由“教教材”转变为“用教材教”，为学生提高比较思维能力提供更多的资源；由“以教师的教为主体”转变为“以学生的学为主体”，为学生比较思维能力的培养提供更广阔的空间。由“单独学习”转变为“合作学习”，更好地发挥群体优势，在合作探究中培养比较思维能力。

综上所述，培养学生历史比较思维能力不仅需要教师有正确的认识，更需要教师在新一轮教学改革中更新教育教学观念，在教学实践中不断探索切实可行的方式和方法。惟其如此，学生历史比较思维能力的培养才能真正落到实处，高中历史教学的目标才能更好地实现。

[ 参 考 文 献 ]

[1]教育部.普通高中历史课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]江苏省教育科学研究院课程教材研究中心，江苏省中小学教学研究室. 普通高中课程标准教学要求（思想政治 历史 地理）[M].南京：江苏教育出版社，2007.

[3]朱汉国，陈辉.高中历史教师专业能力必修[M].重庆：西南师范大学出版社，2012.

[4]赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998.

[5]陈仲丹.著名特级教师教学思想录[M].南京：江苏教育出版社，2012.

（责任编辑 庞丹丹）