例析数学课堂实施“学讲方式”的六种不良倾向

【摘 要】“学讲方式”强调将学生自主学习作为主要学习方式，将合作学习作为主要教学组织形式。如果我们使用不当，会产生与预设相反的效果。文章认为数学课堂实施“学讲方式”有六个方面的不良倾向：倾向“合作学习”，忽视个人“独立思考”;倾向“解法的多样化”，忽视“必要的优化”;倾向学生自主探究，忽视教师必要的指导;倾向动手实践，忽视活动的内化;倾向过程，忽视结果;倾向情境设置，忽视抽象能力的形成。

【关键词】数学课堂;学讲方式;不良倾向

【中图分类号】G633.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）34-0032-03

【作者简介】聂庆海，江苏省邳州市向阳学校（江苏邳州，221300）教师，中学高级教师。

2013年底，徐州市教育局针对教师“满堂灌”、学生被动学、教学气氛沉闷、教学效率不高等课堂教学现象，推行了一种新的学习方式——“学讲方式”。“学讲方式”旨在改变学生的学习方式与教师的教学方式，推进课堂教学改革。

“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式、以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。所谓“学进去”是指学生充分利用自己的感官感知不断地向头脑输入信息，经过大脑的筛选把有用的信息储存起来。所谓“讲出来”是指学生利用自己的语言把自己学到的、想到的、猜到的信息进行提取重整后表达出来，它是信息的输出过程。“讲出来”其实是一种知识再加工过程、一种“建构”的过程，它不同于简单复述知识的过程，而是一种产生新的感受、生发新的认知的过程。

我们在数学课堂上实施“学讲方式”教学无疑是一种好的教学方式，科学实施、因课施法、因生而异必将起到事半功倍之效。然而，有些教师对“学讲方式”的运用不得法，导致课堂教学效果较差，学生“学不进去”“讲不出来”。究其原因是教师在课堂教学中没有处理好教师与学生的关系、数学问题与学生思维水平差异的关系、“学进去”与“讲出来”的关系。笔者在很多数学教师的课堂上发现他们在实施“学讲方式”进行教学时易出现以下六种不良倾向。

一、倾向“合作学习”，忽视个人“独立思考”

著名数学教育专家张奠宙指出，数学不同于其他学科，需要进行逻辑化、符号化、数量化，其过程必定经过独立的、个性化的思考，因此，在“合作”之前必须先“独立”。

我们在使用学讲方式进行教学时很容易陷入表面上热闹、实质上无效的局面。课堂上的讨论常见的情形是有不少学生充当着“南郭先生”，讨论后由各组发言人说说做法，有的学生讲得头头是道。但从课堂上看，不难发现总是几个“英雄人物”在发言，替代了其他学生的想法。这样下去，班级中勤于思考的学生只会越来越少。他们的想法被小组长“淹没”了，没有想的机会，更没有表达的机会，久而久之，对思考产生惰性，对数学失去兴趣，在课堂讨论时讨论与课堂无关的话题，养成不认真听讲的恶习。因此，为避免此种情形，我们在进行小组讨论环节之前可以出示与所教内容有关的具有思考价值的问题，让学生先独立思考，表达自己对问题的看法，或者提出自己思考所产生的问题，然后再在小组中交流自己的看法、方法、思路等，遵循先个体、再集体、再到全体的原则。

二、倾向“解法的多样化”，忽视“必要的优化”

学生数学水平的提高必然有一个不断优化的过程。尽管应当积极提倡教学的开放性，并应高度重视学生的创造性，但教师在任何时候都不应该采取“放任自流”的态度，乃至在不知不觉中将“开放”变成“完全放开”，将“创新”变成了“标新立异”。[1]

例如，在教学“二元一次方程组”时出示一道习题：一只笼子里有一些鸡和兔子，头100只，腿280只，问笼中鸡兔各多少只？这是一个再传统不过的题目了。教师要求学生分小组讨论：看哪个小组能用最简便的办法解出它？经过几分钟的讨论，一个小组是这样回答的：让笼中兔子立正，这样，笼中腿立马变为200只，少的80条腿应该是兔子的，这样，马上得出兔子40只，鸡60只。还有一组是这样回答的：让笼中的鸡把翅膀伸出来扑到地上当腿用，这样，笼中腿立马变为400只，多出了120只腿应该是鸡的，这样，马上得出鸡60只，兔40只。这些解法很是新奇，但不能仅仅停留在新奇处，而应当把一道古典数学题优化为“方程模型”，从而引起学生学习二元一次方程组的学习兴趣。

三、倾向学生自主探究，忽视教师必要的指导

学讲方式强调自主探究，学生学习认知的过程是建立在他们元认知基础上的，是有局限性的。我们不能不顾学习内容而搞自主探究，概念学习搞探究、复习课搞探究、课堂整个过程都在搞探究。一些“工匠式”“圈套式”“标签式”伪探究活动盛行。[2]一段时间后，学生分析、归纳、猜想能力都在探究中被削弱，究其原因是教师在课堂上没有对学生进行必要的指导。

例如在教学“二次函数的图像与性质”时，在学生利用配方法找出二次函数的顶点、对称轴、最大值或最小值后，出示例题：怎样平移二次函数y=-x2的图像可以得到二次函数y=-x2-8x-7的图像。在这里，教师不能仅仅满足于让学生自主探究，而应当给予学生必要的指导，发掘例题背后渗透的“数形结合”的思想。

四、倾向动手实践，忽视活动的内化

数学课堂让学生在“做”中“学”，学生在体验中形成个性化的体会并加以保存，这种体验是宝贵的，具有直觉和迁移的特性，是后继学习的基础。学生在活动中思考，在思考中活动，逐渐形成自己的数学活动经验。我们在课堂教学中要尽量将其由懵懵懂懂状态逐步显性化，从感性经验上升到理性认识，扩展知识结构，完善学生的知识体系。[3]数学教学的关键是让学生在活动中将课本知识内化成自己的数学知识。

数学概念是抽象的，但抽象的概念一般来源于现实的生活实践，是从现实中概括出来的。因此教师在概念教学时，应根据学生已有的知识背景和活动经验，从现实中寻找实物模型或通过实验帮助学生对概念形成感性认识，让学生经历观察、实验、猜测、推理、与同伴交流、反思等活动，明确概念及法则的形成过程，从而对概念有个正确、清晰的认识。

例如一位教师在上“翻牌游戏”时，出示问题1：

将7张扑克牌全部反面朝上放在桌子上，每次翻2张牌（包括已经翻过的牌），你能否经过若干次的翻牌将所有的扑克牌都变为正面朝上？

学生通过活动可以知晓：“如果每次翻转牌的张数是奇数，那么不论牌的总数是奇数还是偶数，经过若干次操作，都能使牌面朝上;如果每次翻转牌的张数是偶数，那么只有当牌的总数是偶数时，经过若干次操作，才能使牌面全部朝上。否则无论经过多少次操作，都不能使牌面全部朝上。”但学生没有用到有理数的乘法的相关知识，没有内化成学生自己的知识。

如果我们能向学生揭示思维过程，让学生感受与体验这个问题数学化的建模过程、思维过程，那么学生就会将所学到的知识内化成自己的知识。

例如，我们将每张扑克牌正面朝上时记为数+1，反面朝上时记为数-1，计算这7张牌表示的数的积，再每次翻2张牌后，计算这7张牌表示的数的积。

学生联系所学有理数的乘方知识得出这样一个解释：无论经过多少次翻牌都无法使7张牌全部向上。那是因为（-1）2=+1，每次翻牌后7个数字的乘积不变。等学生解释后，出示问题2：

取7张扑克牌，全部反面朝上放在桌子上。每次翻3张牌（包括已经翻过的牌），你能否经过若干次的翻牌将所有的扑克牌都变为正面朝上？若能，你最少需要翻几次？

学生很容易解释并能得出正确结论：经过若干次翻牌可以使7张牌全部向上。那是因为（-1）3=-1，每次翻牌后7个数字的乘积改变，结果总可以把它们的乘积变成（+1）7=+1。紧接着，教师让学生编制或者提出关于翻牌游戏的问题，最后让学生自己总结规律。

这样，教师在课堂上让学生经历曲折的实验、比较、归纳、猜想和检验等一系列过程，让学生了解结论的由来，强化对定理的理解和记忆，同时培养学生发现问题和提出问题的能力[4]。向学生充分揭示结论的发现过程，要比直接通过活动得出结论更好，因为这样能够实现学生知识的内化[5]。

五、倾向过程，忽视结果

张奠宙先生指出，数学教学不能死记硬背，知道一些数学知识的发生过程是必要的，但是不能过头。至于要求每项知识都要知道其发生过程，是否必要，又是否可以做得到，需要辩证的思考。同时，“每堂课都要讲过程、掌握过程、体验过程，其实是不必要也是办不到的”。

由于“过程”和“结果”显然不可能完全分开，因此，如果完全不考虑“结果”，相应的教学活动就很可能产生最差的“结果”。

例如：一位教师在教学“线段、射线、直线”时，教师通过很多动画说明基本事实“两点之间线段最短”。当学生遇到三角形时却不会利用这一基本事实解释“在一个三角形中，任意两边之和大于第三边”。

这说明教师出示那么多动画都是徒劳而无功，这是过分重视形式上的“过程”而轻学生的认知的“结果”。实际上我们的数学课堂很多都是这样的：平时学生在课堂上学习很轻松，都能默契地配合教师完成任务，但一遇到稍加思考的习题就不会做或者乱做一通。究其原因是我们太强调过程，而忽视了学生的感知、元认知和思维阶段的特征，导致学生对数学课堂生成的“结果”理解不透彻，不会用，时间一长形成一种敷衍塞责的态度及惰性。

因此，教师在课堂上要密切关注学生在不同环节出现的“结果”，只有这样，我们在课堂上才能做到及时关注学生，才能在课堂上做到游刃有余。我们在课堂上要重视过程，也要重视学生接受数学的能力及课堂上和学生一起运用“结果”来解决较为复杂的问题。

六、倾向情境设置，忽视抽象能力的形成

一些教师无论在哪一堂课总想方设法弄出一个现实情境，但如果不能帮助学生以此为背景实现数学的抽象，在课堂教学中始终不能帮助学生养成一定的数学抽象能力，这样的教学是完全失败的。

例如，一位教师在教学“绝对值与相反数”时，以在一条直线上的三个地点为背景展开教学，并且反复利用这三个地点的变化让学生体会a=-a，学生被不断变化的地点弄糊涂了，听课教师也被弄糊涂了。其实，这位教师在学生会求绝对值以后就应该撤去情境，利用学生会求绝对值这一能力，利用归纳法让学生抽象出：当a<0时，a=-a。

一堂课的教学是否成功主要看什么？不是看教师的表演、板书是否漂亮，语言是否动听，讲解是否细腻，是否使用了新的教育技术，显然这些都会在一定程度上影响课堂教学效果;更为重要的是，关注学生的表现，是否在从事有价值的数学活动，学生是否有思维的空间和时间，是否有机会表达自己对数学内容的理解，是否在学习过程中得到发展。[6]所以，我们在利用“学讲方式”进行教学时，应努力防止以上六种不良倾向的发生，让学生真正做到“学进去”“讲出来”。

【参考文献】

[1]郑毓信.数学教育改革十五诫[J].数学教育学报，2014（03）.

[2]潘小明.数学探究教学中异化现象探析[J].数学教育学报，2008（02）.

[3]单肖天，景敏.数学活动经验及其对教学的影响[J].课程·教材·教法，2008（05）.

[4]季素月，王力耕，尤善培.给数学教师的101条建议[M].南京：南京师范大学出版社，2005.

[5]何小亚.数学学与教的心理学[M].广州：华南理工大学出版社，2011.

[6]马复.设计合理的数学教学[M].北京：高等教育出版社，2003：48.