基于MOOCs的高校学分制教学策略探究＊

李宏明，陈 坚

（台州学院 信息技术中心，浙江 临海 317000）

MOOCs是以大规模网络化开放课程为基础的在线课程开发模式，许多课程是优秀教学理念、教学方法、教学成果的集中体现。传统的学分制教学多以校内教师开课为主，课程种类不多，内容质量参差不齐，讲授方式千篇一律，教学效果不甚理想。通过近些年的建设在网络环境下已拥有大量优秀的课程资源，把其中的优秀课程引入到高校通识教育课堂中并给予相应学分，将有效弥补某些专业师资的不足、学生参与效率不高等问题，最终让更多的学生开拓眼界，也让高校顺应世界教育发展的潮流。

1 国内外学分制模式现状

美国大多数高校都实行分组选修学分制。这是一种专业课与基础课并举的方法,大学前两年课程包括文科和理科内容，没有专业区分，大三大四的学生确定主修方向后，课程仍然文理并重，这样的课程设置训练了学生的思维，拓宽了学生的视野，反映了通识教育的理念［5］。同时美国高校间学生流动性较大,转学后不同大学间学分可以转换，这样增加了学生选课的范围。通过多年的网络公开课建设，已经有上百种大型在线课程提供学生学习，仅斯坦福大学提供的免费在线人工智能课程就吸引了190个国家的16万名学生在线学习，据调查，75%的美国大学将提供网络教育，5800万学生愿意接受网上课程，部分大学对完成该校网络课程学习的学生提供学分。

与国外不同,中国大学的学分制改革沿用了苏联的教育模式，课堂以教师为中心，管理机制统一，但忽视了学生个体情况差别和管理的灵活性，学生缺失本位教育理念［5］。开设充足的选修课是实现学分制的前提条件，而我国许多高校选修课程占比偏小，比例都在15%左右;国外高校课程大部分属于自由选修课程，占比也都在40%左右,有的甚至更高［5］。为了改变教学资源共享力度不足，利用效果不理想的现状，基于国外网络公开课的成功经验，2011年我国启动了网络公开课建设步伐，几年来建成了国家精品课程资源网和爱课网等多家网络学习平台。2013年9月浙江农林大学600名学生首次享受到了在宿舍上课的“福利”，该校引入了5门网络公开课，其中包括诺贝尔物理学奖获得者杨振宁教授等主讲的《魅力科学》、南开大学马庆株教授主讲的《语文的现代化》、园林专家唐学山教授主讲的《园林艺术概论》等，每门课程限选人数为120人，学生可以自由上网观看课程。此外，该校还选派相关老师对课程进行辅导，由辅导老师对学生的学习状态和学分成绩进行管理。学生需要按照要求完成观看课程视频、提交作业、参与课程讨论等内容。学期结束后，辅导老师将负责组织课程考试，给予成绩合格者相应学分［6］。

2 开放网络平台功能分析

中国大学视频公开课由网络视频课程和学术讲座组成，以服务高效学生为主，免费向社会公众开放。“爱课程网”将作为中国大学视频公开课的展示平台具备了慕课的基本模型，它提供了完备的互动交流和在线学习功能，构建了以课程为核心的在线学习社区。该平台由视频公开课、资源共享课和学习社区三大板块组成（图1），视频公开课板块涵盖了哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学十二个学科，资源共享课板块又分本科课程、高职高专课程、网络教育课程三块（表1）。

图1 爱课网结构图

表1 爱课网学科统计

视频公开课板块和资源共享板块内部设置了许多人性化的功能，优化了学习者的学习体验。一、课程搜索功能，输入课程名称或作者名字便能直接找到课程内容，找课程变得更加方便；二、人气榜，统计出每周、每月和总的点击量排名前十位的课程，体现了这些课程的被关注程度；三、爱课程客户端程序，为苹果系统手机和安卓系统手机移动化学习提供了最大的方便。

“爱课程网”作为网络课程学习平台在学习交流方面做了完善，它的学习社区板块为每一位注册的用户提供了单独的学习空间，形式类似于微博。在这里可以发言和发送邮件，查看自己的评论、开放课堂、学习笔记、答疑解惑、学习资源、收藏课程，并且可以建立自己的学友圈，实时关注学友的学习情况。当学习者加入一门资源共享课学习时，会被分配一个群号，同时可以看到本班有几位同学一起学习，学习期间可以发言、提问、发笔记、传资料。

随着网络技术的发展和移动通讯技术的进步，网络课程学习平台可以在WiFi信号、移动信号和宽带网路等多种网络环境下访问，学习终端设备也从单一的台式电脑演变成平板电脑和手机等智能移动设备，学习者也不再受地域和时间限制，甚至在移动过程中就完成了课程的学习与交流，学习更自主，时间效率更高。不仅如此，技术的发展给个人学习带来便捷的情况下，也促使更多的人可以同时选择一门课，大大提高了课程的使用效率，这一点在高校通识课教学中显得尤为重要。

3 基于MOOCs的高校学分制教学策略

3.1 引入类型

与国外高校相比，国内高校普遍存在选修课数量不足、质量不高，通识课程结构不够均衡合理，自由选修课比例偏低，忽视人文社会科学课程等现象，见表2、表3。以复旦大学2013年本科教学培养方案为例，自由选修课学分平均占总学分的5%；通识课程学分平均占总学分的30%；通识必修课平均占通识课的86%；通识选修课平均占通识课的14%；通识必修课与通识选修课比为6:1。引入网络课程后要做到以下几点，首先，提升选修课内容质量，增加自由选修课数量，提高选修课比例；其次，引入网络课程后能均衡文科、理科、工科课程比例；再次，可以选择一定比例尖端学科、小型学科、交互学科方面的课程；第四，同其它高校合作建立部分实用性强的学科课程,弱化学科甚至高校之间的界限。

表2 国内外选修课对比

表3 中日美三国高校人文社会学科课程比例

3.2 引入方式

通过多年的建设，网络课程在网络共享方面趋于完善，并且课程内容完整，相关课程资源比较齐备，网上交流互动平台操作方便，这使引入网络课程到高校课堂成为可能。学习者只能作为学员加入每门课程，没有管理权限，所以引入方式应采用网络学习与课堂教学相结合的方式，这样既能使学生成为学习主体，又能把教师的引导和监督作用发挥出来。

3.3 混合式教学方法应用

混合式教学是由教师通过视频提出问题，学生课前观看视频学习并展开小组讨论，对问题进行深化理解；课堂上学生展示学习成果，通过师生交流，老师针对学生的表现进行点评，对不懂的难点进行答疑解惑 （图2）。从学习流程上看混合式教学方法使教师从知识的灌输者转变为学生学习的激励者和启发者，真正使学生变成学习的主体。

课前教师确定引入网络课程名称，通过PPT演示网络课程平台的具体操作方法，规定学生以真实姓名或班级学号作为用户名进行注册，并建立以班级为单位的学友圈，形成网络虚拟班级，现实中划分多人一组的学习小组，通过前期准备基本形成线上和线下学习讨论小组，方便老师管理的同时也为学员之间无障碍交流互动创造条件。

现以引入爱课网课程为例，采用混合式教学方法，把教学分为线上部分和线下部分，通过评价和测试进行教学反馈，充分发挥两者的优势。

线上部分，教师根据引入网络课程内容提前提出问题，学生根据老师的问题和网络课程的学习任务进行在线课程学习，通过网络平台“我的笔记”功能进行答案记录，并可以在学友圈内查阅同学间的学习笔记。遇到难题可在线求助课程发布者或直接进行学友圈内学习讨论，教师可通过发布消息的形式引导学生查阅资料，拓宽知识范围的同时，增强学生自主学习的能力。学生查看学友圈内其他同学的提问情况，了解自己学习的学习水平，并带着新问题进入线下学习部分。

线下部分，教师根据线上学生给出问题答案的情况和提问情况，对学生水平进行了解，在课堂内展开师生间讨论式学习，并设置专题供学生学习小组讨论。线下学习后布置新的学习任务，让学生带着问题继续进行线上学习、讨论和资料查阅，引导学生正确的学习方向，培养学生自主探究式学习习惯。

课程采用线上评价和线下测试相结合的信息反馈方式，线下测试又分为阶段测试和课程结束时的综合测试，测验成绩都记录在案，按比例记入期末成绩。这样促使学生进行主动发散式学习，避免了考前突击等不良现象。教师也能在这种模式下及时了解教学的效果和学生的学习进展，引导学生重视创新性学习方法，从而对最终的教学效果起到积极的作用。

图2 混合式教学示意图

4 总结与展望

基于MOOCS的学分制教学突破了传统的课堂讲授教学模式，在把更多优秀课程引入课堂丰富教学资源的同时，打破了学习的时空限制，运用了信息化的学习途径，改变了学习者的认知方式，使学生自主学习和教师课堂教学实现了有机融合。课程资源的优化、课程内容质量的提升和教学方式的创新，不仅调动了学生学习的积极性、主动性，同时也促使老师进行深层次的变革。此外引入开放网络平台丰富共享资源使学生的视野得到拓展，学习范围得到扩充，知识结构更加全面，但是在教学中课程的选定还需与实际需求相结合:

第一，把基于开放网络平台课程的教学模式纳入学分制教学当中，对于成绩合格的同学给予相应的学分。

第二，结合学生就业信息，选择一些更有实际效益的课程进入课堂，提高学生的就业率。

本研究是在部分高校教学探索的基础上结合混合式教学做的初步探索。二者结合的好坏还需根据各自实际问题和需求在教学实践中进一步完善，使之达到最优的教学的效果。

［1］高东怀,裴立妍.基于网络课程的教学模式构建与应用［J］.现代教育技术，2013,23:80-82.

［2］黄甫全,曾文婕,孙福海,等.高校混合式学习网络课程的创新与开发［J］.中国电化教育，2013,313:66-71.

［3］上海教育新闻网.卢晓璐,刘时玉［EB/OL］.＜http://www.shedunews.com/zixun/shanghai/gaodeng/2014/01/17/607514.html＞

［4］王根顺,饶慧.论我国高校课程设置中存在的问题［J］.上海高教研究，1995,05:139-140.

［5］周建民,茹阳.美国大学学分制模式的主要特征及启示［J］.东北大学学报，2007,05:446-450.

［6］钟金霞,周经纶.美日学分制模式解读与启示［J］.求索，2006,01:127-129.

［7］中国教育和科研计算机网.周竟［EB/OL］.http://www.edu.cn/focus_1658/20130906/t20130906_1012827.shtml，2013-09-05/2015-11-03.