学生“说”地理之有效教学的策略

郭钻钟

（杭州市萧山区第十高级中学，浙江 杭州　311200）

学生“说”地理之有效教学的策略

郭钻钟

（杭州市萧山区第十高级中学，浙江 杭州311200）

如何使学生最大限度地获取知识，培养良好的思维品质，让学生“说”起来是一种行之有效的方法。作者结合自身工作实际，介绍课前、课中和课尾三个时段及课外辅导时让学生“说”地理的有效做法。

“说”地理有效性学习方式教学方法

高中地理作为文科中的理科，是很多同学难以逾越的大山。在多年的地理教学中，笔者发现每个文科班中总有一些智力水平一般但地理成绩优秀的学生，他们具备以下几个相同的特点：课堂上总是不停地说，与教师相呼应；下课总有问题问老师，直到下一节课铃声响起；课后常与同学们一起讨论问题，甚至争论到面红耳赤。分析这三个特征，“说”、“问”、“论”的共同之处在于他们动口“说”。那么能否从调动学生“说”入手，完善学生的学习方式，提高教学有效性呢？

学生“说”地理教学法：是指在教师参与、帮助、指导下，学生在课内、课外的学习过程中，努力通过回答、阐述、提问、分析、讨论等“说”的方式，表达对学习内容的观点、认识、理解与体会，或对所需要解决问题进行比较、分析、综合、判断、推理、演绎、归纳等的一种教与学的方法。

为了转变学生以“听”、“做”为主的学习方式，让学生“说”——能说、会说、说而有获，笔者在课内外通过以下方式创设让学生“说”地理的机制，取得了较理想的效果。

一、学生“说”地理的策略

（一）课前五分钟“说”地理——固定的平台。

为了让学生有机会“说”，使“说”成为地理学习的一种积极方式，笔者将每次地理课前五分钟设计为固定的学生“说”话时段，通过以下几种途径展开话题：

1.在讲解新课前，针对与本节课相关的已学重要知识、理论依据等，教师提出问题让学生回答。例如，在高一学习《全球气压带和风带的形成和分布》时，可以在课前让学生回答“热力环流形成的原因是什么”，“地表的风一般受哪些力的作用，最终风向和等压线成什么关系”等问题。通过这样的“说”，不仅落实了“双基”，还可以促进学生养成上课认真参与、课后归纳总结、课前复习准备的良好习惯，体会到不仅要知其然，还要知其所以然。

2.针对学生作业中的范本、典型错误进行评析，充分发挥同伴教育效应。笔者经常用手机将学生精美的作业或典型错误拍下来，通过多媒体展示给学生，让学生进行评述。如下例题：

图16为世界部分区域地图，此时一艘轮船正如图方向逆水航行。根据材料，结合所学知识，完成下列各题

图16　

以上展示的是两位同学第2小题的答案，教师让同学们对他们的答案进行分析，学生们在热烈讨论后，得出了两点共识：第一位同学的答案写的是全年气温情况，而题目要求写的是该季节；第二位同学写了两地的气候类型名称，而题目要求回答的是气候特征。通过这样的分析讨论，同学们认为，这样的错误是可以避免的，但在答题时却一点也没有意识到。可见，在课前的对典型答案的展示讨论对全体同学来说起到了很好的警示作用。

3.结合生产、生活中的重大地理事件，让学生在充分准备的情况下进行述“说”。例如，针对2011年9月29日晚我国成功发射“天宫一号”，笔者给高三地理班学生设计作业“利用国庆假期收集有关‘天宫一号’发射、运行与地理有关的资料、信息，每个小组制作一份课件，并提出若干地理问题——要求至少每人提一个问题，节后进行课件展示、问题交流”。节后的课堂交流中大家讨论得异常活跃，交流中针对同学们提出的五花八门的问题，大家都发表了自己的观点，下课时很多人还意犹未尽，在随后的课间时段仍不停地讨论着。实践证明，这种与生产、生活相关的开放性的话题最容易引发学生“说”。

4.课前五分钟的其他安排可以用于巩固、训练，让学生复述相关知识、方法；针对学生在预习中遇到的问题展开讨论；章节复习课上，让学生串讲整节、整章的知识、方法，枚举典型问题，同学、老师进行补充、完善等多种多样的形式可以开展。

（二）课中进行“说”题——自我的舞台。

解题作为地理教学中一个重要部分，让学生按照一定的步骤来“说”，不仅可以帮助学生理清思路，还可以强化解题规范。笔者经过给学生反复示范后，让他们按照五步骤来“说”，结构如下，以2013年高考浙江卷第36题第三小题为例加以说明：

根据下面材料，完成第（3）小题。

材料一美国本土年降水量分布及棉花带范围。

材料二图中甲、乙两城市气温比较表。

甲（37°48′N）　乙（36°54′N）1月气温（℃）9.3　4.7 7月气温（℃）17.1　25.7

（3）据表比较甲、乙两城市的气温差异，并解释其原因。（10分）

说题意，是让学生领会习题的命题意图，理解要回答的问题究竟是什么，通过这一教学环节，可以开展师生间、学生间的对话交流活动，体现师生互动、以学生为主体的合作交流课改理念，激发学生的学习兴趣。本题以“美国本土年降水量分布及棉花带范围”及“图中甲、乙两城市气温比较表”为背景命题，旨在考查学生通过图表材料分析甲、乙两城市气的温差异及原因。

说条件，使学生明确题中各个条件及相互关系，特别挖掘隐性条件是展开思维的基础。材料一提供了降水的空间分布和棉花带的分布情况，和第（3）小题相关的条件之一：甲城市位于大陆西岸，乙城市位于大陆东岸；再结合两个城市面对的大样可知条件之二：甲附近有加利福尼亚寒流，乙附近有墨西哥湾暖流；通过分析比较材料二里的信息可知道条件之三：两地冬季都比较温暖，气温在0℃以上，而且甲城市年温差比乙城市小。通过以上隐性条件，可以最终得出甲地为地中海气候，乙地为亚热带季风性湿润气候。

说思路，思维是掌握事物本质规律、获得新知识、解决问题的重要途径。掌握合理的思维方法和逻辑推理规律，对学生思维能力的发展和学习成绩的提高是十分有效的。本题一个重要的思路是根据表格数据说明两个城市出现了什么样的温度差异？这种不同季节温度差异的影响因素有哪些？然后根据表格信息和两个城市的地理位置，思考纬度高低、地形起伏、暖流寒流和冬季风等因素。但本题中两个城市的纬度基本差别不大，应该首先排除，那么只能从另外三方面重点加以述说了。有了好的思路，也就有了正确的方向，为准确答题打下了基础。

说答案，在地理问答题的答案中，要体现出用词的规范（使用地理专业术语）和精练扼要。这直接关系到学生得分的高低，不能有一点的闪失，不然就会前功尽弃。学生在对答案的表达时常会把答案写得口语化，缺乏专业的地理用语，这是非常可惜的。如本例中将大陆东岸写成大陆右岸，北方来的冬季风写成上面来的冬季风，等等。同时要避免学生用不同的语言反复地述说同一层意思，条理不清，表达糊涂。这样的情况可以通过“说”的方式把问题暴露出来，说给自己听了以后自然而然地就明白该如何表达了，有利于学生表达能力的提高。

说反思，学习过程中，学生的地理思维和解题思路是逐步培养出来的。作为学生，其解题经验、生活阅历难以同教师相比，教师要鼓励学生把心里话说出来，要让学生知道：为什么这样做？为什么想到这样做？为什么这样表述而不是那样表述？这些问题，教师常问就能够提高学生的解题水平，启发学生，使其善于及时进行思维策略的调整，善于调整解题方向。

（三）课尾“说”课堂小结——及时反思。

在平常的教学中，课尾的课堂小结往往由老师完成，并且老师点到即止，如果时间不够也可能不再小结。如果每节课结束前用几分钟让学生进行课堂小结，同学和老师进行补充、完善，这样的教学安排必然会促使学生在整个上课过程中集中精力听讲，体会教师所讲的重点难点在哪里，课堂教学的效果将会大大增强。通过这个小环节帮助学生进一步理清思路、明确本课的重点，查找出自己课堂没有解决的问题，即课后立即要解决的问题，让学生在课后学习中做到有的放矢，提高学习有效性。此外，经常让学生进行课堂小结，还可以帮助学生养成良好的总结、反思、整理的学习、思维习惯。

（四）在作业面批、个别辅导中让学生“说”出思维过程。

班级中总有一些性格内向不善表达，地理基础薄弱因怕说错而不敢说的学生，教师可利用课后作业面批、个别辅导的机会，让他们说出思维的过程、说出不解之处、说出对问题的理解，从中捕捉他们的问题症结，通过沟通加以指导、帮助，解决他们的困难，强化学习效果。经常与老师对话，能够锻炼他们的胆量和表达能力，逐步增强自信，变得会说、能说。如下例：

（2012年高考北京卷第7题）如图为东非高原基塔莱和多多马的降水资料及两地之间游牧路线示意图。读图回答，游牧至甲地的时间最可能是（）

A.1月B.4月

C.7月D.10月

此题为一个平时几乎不怎么说话的学生，带着极大的羞涩心理来办公室问的问题。当然，这样的学生来问问题给了教师很大的鼓励，内心有点小激动。这时，教师应该充分利用眼前的机会，从题目入手让学生感到与老师交流的必要性。笔者首先让学生述说自己的解题过程和思路：该学生通过对已知条件的分析，明白动物南北迁徙的原因是为了获得充足的水草，而赤道南北的降水刚好月份相反，但在B和D两个答案中无法取舍。教师此时点出基塔莱7月水草最丰富，而多多马1月最丰富。甲是在从基塔莱到多多马的路上，时间就应该是7月到1月的某个月份，答案就应该是10月。通过这样的师生交流，学生不仅能深刻地认识到自己知识的欠缺，还能使学生充分感到与老师探讨问题的巨大收获，使自己“说”地理的自信心大大增强。

（五）课后学生同伴交流互助中“说”出对问题的分析、理解。

实践中发现，让班级中同层次（仅指地理学习程度）、关系好的2-3位同学结成学习小组，在固定的时间段一起研究、讨论的模式比较有效。笔者利用部分午修、放学后的时段，将这些学习小组组织起来开展活动：①程度较差的学习小组，可相互研究、讲解作业，练习考试中仍然不懂的问题，解决不了的由老师帮助解决。当小组所有同学认为理解时，老师抽问题让小组成员来讲。②程度较好、学有余力且对地理感兴趣的学习小组，给他们提供一些参考资料，让他们在一起研究、讨论一些提高性的问题，老师提供适当的指导、帮助和检查。通过这种方式，主要帮助班级两端的同学建立一个“说”的平台与机制。由于小组同伴间关系比较密切、学习程度相近、有一定的任务驱动，同伴间的交流比较通畅、有效，一定程度上弥补了班级授课的弊端，“消灭”了部分后进生，培养了学优生，强化了教学效果。

二、学生“说”地理的效果

（一）促使学生主动参与课堂，转变学习方式。

1.“说”地理，使学生实现由被动接受向主动参与的转变。

高中地理课堂教学长期形成的模式——教学以教师为中心、以教师讲和学生被动地“听”、“做”为主的教学方式，效率比较低下，课堂内出现的少量师生互动只是发生在教师与极少部分学生之间（往往是那些学优生），大多数学生作为“旁观者”缺乏交流、述说等参与的机会，没有经历对学习内容的加工、处理、内化的过程，缺乏自我学习的体验。

2.通过“说”，提高学习效率。

当前的地理教学，在调动学生“眼观、耳听、脑思、手画”方面比较有效，但对思维起着重要作用的“口说”没有充分重视、挖掘和运用。下面的例题为笔者的一个高三学生做的选择题，虽然选出了正确的答案，但通过学生讲解解题过程，发现其根本就没有掌握题目所表达的知识点。

读右图，其中实线为等温线，数值是a＞b＞c，且GH位于海洋上EF位于陆地。请问图示季节，下列叙述正确的是（）

A.我国大部分地区高温多雨

B.长江流域出现伏旱天气

C.南亚地区盛行东北季风

D.南非的开普敦正值多雨季节

笔者问该同学选C的原因时，他说，我判断出其他三个现象发生在1月，只有C不一样，所以选了C。听到这样的回答，笔者心里很不是滋味，既为学生的聪明感到高兴，又为他没有真正理解题目的本意而可惜：通过等温线由南向北温度逐渐下降得出图示地区为北半球，通过同纬度温度比较海洋温度高于陆地说明本地区为冬季，这两点才是题目要求学生理解的内容。因此，从教师教学的角度来说，这位同学得到的是零分，浪费了好题目也浪费了时间。通过学生的讲述完全暴露出来，这样的学习效率是极其低下的。因此应在学习中不断地“说”，从而调动除眼、耳、手之外的“口”这一感官参与学习，打开通向大脑的更多通道，促进大脑整体功能的更加优化。

（二）促进教师完善教学方式，提高教学有效性。

1.通过学生“说”，教师可以及时捕捉信息、教学调控，促使课堂教学重心由教师向学生转移。

一直以来，地理教学都很重视教材的知识、逻辑结构的传授，忽视了学生头脑中的认知结构和认知活动过程。以教师为中心，常以教师对教材的理解、凭经验预设学生在学习中可能遇到的难点为依据制订教学计划、设计教学内容，以教师的思维代替学生的思维，把教师的思维过程、方法强加于学生，让他们去接受、模仿、训练，造成学生形成被动接受的学习方式，教学效果低下。

“说”的过程，是内部思维外部言语化的过程，能把内隐的思维过程中的问题显现出来，这些问题往往是学生学习的疑难之处，是真正需要在教学中解决的重难点。因此，教师在听学生“说”的过程中应注意了解他们的认知状况、思维症结，从而判断学生思考、解决问题的方法、策略、途径的正确与否及优缺点所在，及时诊断、纠正、调整教学，使教师的教建立在学生需求之上，实现教学重心下移，提高教学针对性和有效性。

2.通过学生“说”，使教学环境得以改善，学生兴趣得以激发，教学效果得以增强。

在课堂上让学生充分地“说”，使课堂由教师的“一言堂”转变为师生共同参与的“群言堂”，可以激活课堂，营造更加民主、宽松、和谐的课堂氛围，为学生提供更轻松的心理环境，调动学生参与教学的积极性。学生在交流互动、参与体验中提高学习效率，易获得成就感，从而增强自信、产生兴趣。课堂由教师与学生的“一对多”的双向交流转换成教师参与的“多向交流”方式，搭建起师生、生生间的交流互动平台，如上图所示。

地理课堂教学中有些教学内容具有较强的可讨论性，学生对此会有自己的各种观点和想法，如“全球变暖”、“臭氧层空洞”等问题。通过教师与学生之间、学生和学生之间共同讨论、探究与解决问题，使学生获得知识技能、发展能力。这是一种充满“集体思维过程”的教学，在这种教学过程中，学生不仅注意教师的讲解，学生之间也有直接的对话活动。这样，一旦谁发了言，全班学生就都参与，各自仔细地听取发言，彼此发表想法，相互补充、相互修正，课堂重心随着“说”的地理问题一步步地深入而向学生转移。当学会“说”以后，引导学生在课后这一更加自由、广阔的时空中与教师、同学进行交流，不但延伸了课堂，而且更加融洽了师生、生生间的情感。特别是课后关系较密切的同学组成的学习同伴间的交流会更加通畅，讨论中很容易相互指出思维症结、找出问题产生的原因，相互“对症下药”，在互帮互助中实现共同提高。

建立在和谐师生、生生关系基础上的“说”的方式，改善了教学心理环境，学生在学习时更易建立新旧知识间的联系、发生认知变化，实现意义建构基础上的真正习得，实现学习的目标，增强学习效果。

［1］秦绪勇.浅谈“学生说题教学法”［J］.现代教育科学，2011，3.

［2］游忠.例谈“说题”在高三地理复习中的应用［J］.中学地理教学参考，2010，9.

［3］徐强.中学地理习题课“说题“教学法的研究与实践［D］.山东师范大学硕士学位论文，2010.

［4］徐凤乔，曹维政.“说题”在高中地理习题教学中的应用［J］.地理通报，2008，5.