提高高等教育质量培养创新型人才

张相乐

（长江大学教育科学系，湖北 荆州 434023）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》提出，从2009到2020年，高等教育总规模增加到3550万人，毛入学率提高到40%，力争使我国从高等教育“大国”发展为高等教育“强国”。大而不强是目前我国高等教育的现状。我国高等教育中长期面临着既要进一步扩大招生规模，又要强身健体的双重任务。然而，要把我国建成高等教育强国，规模已经不是发展的重点，关键是要抓质量。百年大计，质量第一。只有提高质量，才能增强我国高等教育在国际上的竞争力。

一、关于高等教育质量的两种观点

按照马丁·特罗的理论，我国2002年进入高等教育大众化阶段。伴随高等教育的大众化，对高等教育质量的讨论成为社会的热点之一。高等教育质量的“滑坡论”“提升论”的争论持续不断。一些人由于看到高等教育随着数量的扩张，大学生入学门槛降低，生源质量下降；大学投入不足，生均办学资源下降；高等学校的发展途径单一，同质化现象严重；大学毕业生就业越来越难，工作与所学专业不对口等，因此惊呼高等教育质量“滑坡”。而另一些人则认为，把大学生就业难主要地甚至完全地归结为高等教育质量下滑这本身就是错误的，实际上，高等教育进入了大众化阶段，高等教育质量就不能用精英教育的质量标准来衡量，应建立多样化的质量标准，高等教育在大发展的过程中虽然存在着质量问题，但总的来看还是稳中有升。人们对高等教育质量的关注，反映了人民群众对高等教育的强烈需求，有利于整个社会对高等教育质量进行监控，更有利于高等教育的良性发展。事实上，滑坡也好，提升也罢，提高质量是高等教育的永恒主题。

高等教育质量是一个十分复杂的问题，人们对于高等教育质量这样一个共同问题，之所以会得出两种截然不同的结论，主要有两方面原因。第一，目前我国高等教育正处于大发展、大变革时期，世界上还没有哪一个国家的高等教育像我国这样发展得这么快，这种急剧发展还表现出复杂性和多面性，人们对高等教育观察的角度、深度和侧面不同，对高等教育质量就会得出不同的结论。第二，人们判断高等教育质量是滑坡还是提升所采用的方法、标准、观念不同。这就需要我们进行认真的反思，实事求是地分析问题，而不能单凭感觉来判断。

高等教育质量观是人们对高等教育质量的根本看法。而高等教育质量可理解为高等教育人才培养满足社会需求的程度。高等教育的发展受到社会发展的制约，高等教育质量观也是人们在一定的社会条件下，建立在对高等教育认识基础上的教育价值选择。我国高等教育已经进入大众化阶段，社会发展对高等教育人才培养的规格、类型、层次需求进一步多样化，评价高等教育质量只能依据高等教育所培养的人才满足社会多样化需求的程度。高等教育所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度越高，高等教育满足受教育者个人需要的程度越高，高等教育的质量就越高；反之，高等学校培养的人才即使学富五车，但不适应社会的需要，就谈不上有较高的质量。

二、创新型人才的内涵和特征

把高等教育人才培养满足社会需要的程度作为评判高等教育质量的标准，那就意味着要提高高等教育质量就必须提高人才培养的适应性。那么，适应社会发展需要的人才应是什么样的人才呢？答案只有一个，那就是创新型人才。科学的本质就是创新，人类历史证明，科技创新是奠定国家兴盛的经济基础的重要因素。知识经济时代最需要的是创新型人才。2009年波及全球的金融危机，更凸现了我国提高自主创新能力，创造自主核心知识产权，加快科技进步和产业调整，加快实现由中国制造向中国创造的跨越的急迫性。国际竞争，说到底是人才的竞争。人才的竞争，关键又是创新精神和创新能力的竞争。创新型人才就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力的人才。加快创新型人才的培养，是高等教育改革的必然选择。

创新型人才培养是我国高等教育的价值追求和总体目标。虽然由于社会发展对人才培养规格有不同的具体要求，高等学校由于层次、类型的差异也会提出这样那样的人才培养目标，如有的提出“培养宽口径、厚基础、高素质、强能力的‘创造、创新、创业’型复合人才”，有的提出“培养基础扎实、实践能力强、综合素质高，富有开拓创新和艰苦创业精神的应用型和应用研究型高级专门人才”。高等学校人才培养定位无论是学术型人才还是应用型人才，亦或是技能型人才，都应当是创新型人才。有人说，只有学术型人才才能称为创新型人才，而应用型人才、技能型人才都不能称为创新型人才。这种说法是错误的。难道应用型人才、技能型人才就不需要创新？事实上，对技术的吸收、应用与推广本身就是一种创新。美国经济学家熊彼特指出，创新就是要“建立一种新的生产函数”，即实现生产要素和生产条件的“一种新组合”，既可以是产品创新、技术创新，也可以是市场创新、资源配置创新、组织创新。]可见，创新要比“首创”“前所未有”的“创造”指称更宽泛。因此，对创新型人才的理解一定不能狭隘化，也不能觉得高不可攀，难以实现，更不能将其与应用型人才、技能型人才相对立。

目前，我国高等教育人才培养很不适应社会经济的发展，人才市场“应用型、技能型人才荒”现象十分突出。培养应用型、技能型人才是当前高等教育人才培养改革的方向。当然，无论是学术型人才，还是应用型、技能型人才，都必须具有创新型人才的素质特征。关于大学应培养什么类型的人的问题，国外有学者归纳了大学教育人才培养应达到10个目标：交流能力、批判思维、环境感受能力、对美的感受性、专业归属感、职业道德、适应能力、领导能力、推进专业发展的学术意识、继续学习的愿望。结合国外对大学人才培养规格的研究，我国高等教育所培养的创新型人才，不仅应具有社会责任感、交流能力、适应能力、专业技能、道德判断与推理能力、国际意识，更应具有以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性，强烈的好奇心、求知欲和探索精神，具有求是精神、批判意识和怀疑意识和坚忍不拔的意志等。不过，由于办学理念、办学历史、办学条件、生源质量等存在差异，不同大学在这些目标的选择上可以有所侧重，在实现的程度上也可以有所差异。

三、培养创新型人才的措施

如何提高高等教育质量，培养创新型人才，尤其是应用型、技能型创新人才？国家和高等学校进行了一系列的探索与改革，如实施质量工程、开展人才培养模式改革、加强实践教学，等等，都取得了一定的成效。

1.有效促进大学教师专业发展

高等教育的质量主要取决于大学教师的素质，大学教师专业发展就是大学教师通过各种途径、方式的理论学习与工作实践，提高专业化水平的过程。大学教师专业发展主要包括学术水平、教师职业知识与技能水平的提高及师德建设。高新技术进入教育领域，高等教育改革的推行，高等教育规模的扩大，新引进教师的增多，迫切需要大学采取有效措施促进大学教师的发展。促进教师专业发展的重点是促进青年教师的成长，在此，许多高校有成功的经验。例如，长江大学每年对当年新教师进行为期一年的脱产岗前培训，其中，半年开展理论教学与教学技能培训，半年到公司、企业、科研院所等单位参加社会实践锻炼。培训的目的是培养新教师具备现代教育理念和先进的教育教学方法、较强的教育教学组织能力与一定的教学研究能力，同时具备乐教、懂教、会教、善教等教师专业素养。培训课程从青年教师应知应会和要知要会两方面入手，结合新教师的需要及今后大学教育教学工作的要求，设置了23门课程。培训形式主要有讲座、报告、专题研讨、教学观摩、微格教学、社会实践等。通过培训，青年教师们形成了正确的教育观念，形成了开展教学科研工作的技能、方法，培育了教学能力，增强了提高课堂教学质量的信心，促进了对社会实际的了解，提高了动手能力，为进一步发展打下了坚实的基础。

2.深入开展教学内容与课程改革

课程是人才培养的核心，人才培养目标要以课程为载体，通过课程来实现，大学培养创新型人才必然要对已有的课程体系进行重构。改革课程，我们讨论最多的是课程结构的调整。教师最关心的是加强对学生的专业教育，增加专业课学时，增设专业课，意见最大的是减少必修课学时，增加选修课学时，压缩专业课学时，增加通识课学时，而对为什么要设置这些课程，这些课程的教学目标是什么则少有人问津。其实，专业课与通识课对学生的培养所发挥的作用不能相互替代，二者应该保持适当的比例，但在课程体系中二者应占多大的比例，不同类型、层次的大学并不一致。由于我国大学长期比较注重专业教育，因此，增加通识教育课程的门数及学时应成为我国大学课程改革的方向。在调整课程结构时，要进一步增强课程开设的广度，不仅要开设多样的选修课，也要开设跨学科课程和探究性、前沿性、创新性、综合性、技能性课程。课程设置要服务于创新型人才培养目标的实现，课程目标一定要明确，要服从于人才培养目标，教师与学生应充分理解课程目标，并围绕课程目标开展教学。课程的安排顺序要保证内容的难度和深度逐级提升。对于课程内容，不仅要删除课程中陈旧的内容，还要将几门课程中重复的内容进行合并，更要突出有利于学生学习迁移的程序性知识，即“如何做”的知识在课程中的地位。

3.切实改进教学方法

课程改革、内容更新，需要与之相匹配的教学方法的改进。教师教学中采用的教学方法集中体现了教师的教学观、学生观及教学水平。“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”教学方法运用不当将导致教学工作背道而驰，教学方法在培养学生创新素质及综合能力中作用最为直接。所以，教学方法改革成为创新型人才培养的重点。教学方法是教法与学法的统一，虽说学是教学的目的和出发点，教依赖于学，学制约着教，但在实践层面，教师的教则指导着学。从教师教的角度看，教师备课通常只注重理顺内容的逻辑结构，较少考虑学生的特点，使内容心理化，以便于学生的认识，培养学生的能力。教师更多习惯于班级授课制，采用“填鸭式”满堂灌的方式，一节课一讲到底，很少有与学生的互动，对知识的讲授又力求面面俱到，较少给学生留下思考的空间。教师也多不研究学生的学习过程，不愿探讨教学方法，反思怎样改进教学。教师上述教法容易导致学生死记硬背，很难培养学生的想象力和批判思维能力。研究表明，批判思维能力的提高与以下三个方面直接相关：一是学生花在学习上的时间有多少；二是学生参与课堂讨论是否积极；三是学生课后与教师或同学探讨学术问题的时间有多少，尤其是与有不同观点和背景的师生讨论的时间有多少。教师采用案例教学、课堂讨论可调动学生探究、解决问题的积极性，提高学生的思维能力。20世纪50年代以来，以问题为导向的教学方法（Problem-Based Learning），简称PBL教学法，从医学教育逐步扩展到包括教育学院、商学院、工程学院的教学改革中。与传统的传授接受教学法相比，PBL教学法以学生为主体、以问题为中心，强调学生在提出问题、解决问题以及寻找答案的过程中获取知识，有利于培养学生的自主学习能力，善于捕捉、整合、判断各种信息价值的能力，不断思索、发现、创新的能力等，今天，PBL教学法已成为国际上较为流行的教学方法。

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