例谈小学数学课堂教师提问存在的问题及其改进策略

罗超群

摘要：本文以例说明小学数学课堂提问存在的四个方面的问题。在此基础上，提出了四条增强课堂提问有效性的改进策略。

关键词： 小学数学；课堂提问；问题；改进策略

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-103-002

课堂提问是教师组织、引领和实施教学的重要手段，是激发学生学习兴趣、培养学生思维能力的有效方法，是师生之间相互交流与沟通的重要渠道。但是，有不少小学数学教师课堂提问存在着问题，达不到效果，这应当引起教师的重视。

一、小学数学课堂教师提问存在的问题

（一）教师设问太多，问题过多、过滥

新课改后，课堂提问的教学手段越来越受到小学数学教师的重视。但遗憾的是不少教师由于对新课改理念认识上的偏差，认为教学水平的高低、教学质量的好坏取决于课堂是否提问或提问的多少。这导致他们在课堂上不顾提问的质量，只求数量，设问太多，使学生陷入问题的海洋。

如以下案例，某教师在苏教版一年级下教学“加法和减法”的课堂提问片段。为了使学生理解“两位数加整十数与两位数加一位数的不同”，短短的一个教学环节，竟然连续提了20多个问题。这些问题看似步步为营、层层递进，但难以激发起学生的内在需求，对培养学生的学习能力作用不大。

案例：“两位数加整十数、一位数”课堂提问片段

创设春游包车的情境。学生用小棒代替人数进行操作。

师：大巴车45座，小巴车30座，共有多少个座位？你是怎么算的？（学生操作后指名回答）

师：你的想法和她一样吗？一样的请举手。怎样用算式表示座位数？（个别回答，教师板书）

师：你是怎么用小棒学具操作得出座位数的？请把你操作的过程给同桌演算一遍。（同桌操作后互相说）

师：你的同桌是怎么操作的？能边操作边告诉大家吗？（个别回答）你的同桌说对了吗？两个人都说对了的请举手。

接下来是第二种包车方案：

师：大巴车45座，小轿车3座，共有多少个座位？你是怎么算的？（学生操作后指名回答）

师：你的想法和她一样吗？一样的请举手。

师：你是怎么用小棒学具操作得出的？请把你操作的过程给同桌演算一遍。（同桌操作后互相说）

师：你的同桌是怎么操作的？能边操作边告诉大家吗？（个别回答）你的同桌说对了吗？两个人都说对了的请举手。

师：你能用算式表示第二种包车方案有多少个座位吗？先自己试一试。（指名板书）

师：你写的和他一样吗？（师手指算式）

师：像今天第一种包车情况的加法叫什么？（个别回答，板书课题：两位数加整十数）

师追问：那像今天第二种包车情况的加法叫什么？（个别回答，补充板书课题： 加一位数）

（二）教师未能把握好所提问题的难易度，提出的问题非浅即难

不少教师对学生的能力评估和把握不足，提问非浅即难。浅而易的问题，学生不用动脑就明白，甚至有时学生只需做“该”或“不该”、“是”或“不是”等非此即彼的选择性回答即可，极大地抑制了学生的思维。如在一些课堂上，经常会听到类似这样一些师生问答：师：这道混合运算题该不该先算括号里的呀？生：该。师：6×5是不是等于30啊？生：是。 ……深而难的问题，超越了学生的学识水平。巧妇难为无米之炊，由于学生缺乏相应的知识储备和经验积累，很难甚至不能回答出教师所期望的答案。长此下去，也会挫伤学生思考的积极性。如某教师在苏教版五年级下教学“圆”时提问“什么叫做圆”？对于这个问题，在学生还未学习和懂得轨迹、集合、封闭曲线等概念之前，他们是很难回答清楚的。

（三）教师所提问题过宽，问点不准

在小学数学课堂教学中，经常会出现由于教师设计的问题太宽泛，问点不准，让学生不明所问而随意回答的现象。

《义务教育数学课程标准》（2011年版）提出，“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。课程设计要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、解决问题的过程”。为了很好地体现这一理念，苏教版小学数学教材中安排了大量的与生活有关的主题图，目的是要让学生通过观察情景图来培养学生学会收集数学信息、提出数学问题、发现数学规律，以及解决数学问题的能力。但有些教师未能有效利用这些主题图，他们围绕情景图所设计的提问与教学无多大关联，如“你从图中看到了什么？”“根据图画你能提出什么问题？”“对这个问题你有什么想法？”等。这些问题由于没有明显的指向性，很难唤起学生的数学思考。

如某教师在教学苏教版二年级上册“认识乘法”时，引入新课时先出示了课本上的情境图，然后提出了这样两个问题：“小朋友们从图中看到了什么？”“看了这幅图，你能提出什么问题吗？”学生回答“我看见了河上有一座桥”、“我看见有三棵大树”、“我看见有小兔”……几分钟过去了，学生仍旧是在“看图说话”，就是没有学生回答出教师为了导入乘法想要学生答出的答案“图中有3群兔子，每群有2只；有4群鸡，每群3只”，弄得教师干着急，课堂陷于尴尬境地。

（四）提问面对的对象范围窄，候答时间短

《义务教育数学课程标准》（2011年版）指出，“数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。但在小学数学教学实践中，不少教师并没有把这一要求落实到位。

有些教师害怕课堂提问出现冷场，为了课堂教学能够顺利、有序地进行，他们习惯于提问、追问那些成绩好的学生。教师这样做，导致成绩差的学生自尊心受到伤害，在教师提问时不再积极思考，以致自暴自弃，学业成绩每况愈下。

有些教师在提出问题后，害怕学生思考会耽误课堂时间，他们会急着让学生赶快回答。一旦学生回答正确就“过去”，却很少有教师去想一下“其他的学生都认真的思考了没有？都掌握了没有”。这种不给学生留足“候答时间”的做法，也会让学生无法很好的去思考，很多学生会因此逐渐丧失信心，从而影响其成绩和今后的数学学习。

二、增强课堂提问有效性的改进策略

针对以上小学数学课堂提问存在的问题，教师在课堂教学中要做到有效提问，应把握好以下几个方面：

（一）课堂提问要轻数量重质量，做到少而精

尽管课堂提问的作用很大，但并不是提问的越多越好。课堂上，让学生跟着教师“精心设计”的大量问题去思考，去回答，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，气氛很是活跃，殊不知这样的提问不仅削弱了教师的讲授作用，也使学生思维弱化。教师在备课设计问题时应克服课堂提问的随意性，应立足于教材内容，根据教材的重点和难点，以及学生原有的认知结构来有针对性的合理编排问题。教师设计的提问不能偏离教学目标，不能把教材内容搞得支离破碎，不能节外生枝地提一些与教材关联度不大的问题。要轻数量重质量，做到少而精。

如教学“两位数加整十数、一位数”时，只要按教材设计的问题“45+30等于多少？45+3等于多少？计算45+30和45+3有什么不同？”提问就可以了，完全没有必要像前面所说的那样画蛇添足。

（二）课堂提问要把握好难易度，所提问题要与学生的数学水平相称

教师在设计课堂提问时要把握好难易度，所提的问题要与学生的数学知识水平相称。正如一位教育家说的那样，“要把知识的果子放在让学生跳一跳才能够得着的位置”，课堂提问亦是如此。所提问题既不能让学生感到高不可攀，也不能让学生觉得唾手可得，而应让学生“跳一跳”——让学生经过一定的思考才能得出正确的结论。

如教学“圆”时，可以将课本中的问题“说说车轮为什么要做成圆的，车轴应装在哪里？”扩展为“车轮为什么要做成圆形，而不做成正方形、长方形或三角形？车轴应装在哪里？”让同学们思考。这样的问题，将教材中死板的知识转变成看得见、摸得着的知识，能让学生意识到所学的知识来源于生活，能引起学生积极思考生活现象中的数学问题。

（三）课堂提问要有明确的目的，要问在“点”上

提问是为了引导学生积级思考，提出的问题只有明确具体，清晰明了，问在“点”上，才能给学生指明思考的方向。教师在备课设计问题时，既要把握好教材内容，也要考虑到学生的知识基础、生活经验、思维特点、学习心理等特征。每设计一个提问都应该仔细思考：有没有必要问；该怎样问才能问在“点”上。

如教学“认识乘法”时，教师如果将前述问题换成这样的提问：“请小朋友们数一数这幅图有多少群兔子，每群有几只兔子，一共有多少只兔子；数一数有多少群鸡，每群鸡有多少只，一共有多少只鸡。”学生很容易答出有3群兔子，每群有2只，共有6只兔子，有4群鸡，每群有3只，共有12只鸡。教师再问：“用加法列出算式看下兔子是几个2相加？鸡是几个3相加？”学生通过列式很容易答出“兔是3个2相加，鸡是4个3相加”。这样的提问不仅给学生指明了方向，也激发了他们的学习兴趣，有效地达到了教学目标。

（四）课堂提问要面向全体学生，问后要给学生留足时间思考

数学课堂应该使不同的学生在数学上获得不同的进步与发展，所以课堂提问必须面向全体。要让全体学生在课堂上都积极参与到回答教师所提出的问题中来，努力抛弃面向少数同学选择学生回答问题的场面，使各层次的学生在课堂上都得到发展。提问时，即不先点名后提问，也不按一定次序轮流发问，让每个学生都有均等的机会参与到数学活动中、回答数学问题，这样才能充分调动全体学生的学习积极性。

教师在提出问题之后，不要急着给予解释和引导，要学会等待，给学生留足思考时间。只有这样，才能让更多的学生参与到“数学思考”中。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育英语课程标准（2011年版）[S]北京：北京师范大学出版集团、北京师范大学出版社，2012年版

[2]刘颖.如何使课堂提问更有效——小学数学课堂提问改革例谈[J]信息教研周刊，2010（11）

[3]毕长礼.小学数学课堂提问应注意的几个问题[J]读写算，2012（46）

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[5]陈永祥.小学数学课堂提问存在的“病症”及“诊疗”[J]数学学习与研究，2014（6）