基于概念隐喻理论的英语习语教学策略探究

李海红

摘 要： 英语习语作为一种独特的极富表现力的语言表达方式，是英语的重要组成部分。概念隐喻理论更新了习语的认知理念，明确了习语的语义理据。本文阐述了概念隐喻理论的内涵及其与习语的关系，从认知语言学的角度分析了习语的认知理据、特征和文化内涵，提出了概念隐喻理论指导下的英语习语教学策略，以期改进英语习语的教学方法。

关键词： 英语习语 概念隐喻理论 认知理据 教学策略

一、引言

英语习语（English idiom）作为独特的语言表达方式，是英语语言国家人们长期使用的，形式简洁而意义精辟，但结构固定的词组或短语，包括俗语，典故、惯用语、格言、歇后语等，是构成英语词汇不可分割的重要组成部分。由于习语在英语语言国家人们的日常交流中使用频繁和广泛，对习语的掌握往往是二语习得者语言掌握程度的标志。然而，诸如“get cold feet”和“put two and two together”很难从字面意义判断它们的习语意义。因为大部分习语是具有隐喻性的，加之习语特定的社会文化背景和丰富的文化内涵，人们往往无法从词组的字面意义和单项意义透彻理解其蕴含的深刻含义，这就造成了二语习得者即使死记硬背地套用和模仿习语，仍然收效甚微的局面，传统的教学方法已不再适用于英语习语的习得。概念隐喻理论为英语习语研究提供了一个全新的视角，基于隐喻理论的习语认知观念为习语教学方法的改进和提高提供了有益的启示。

二、概念隐喻理论与习语习得

1.概念隐喻的内涵

传统语言学将隐喻（Metaphor）视为修辞手段，属于修辞学的范畴。认知语言学把隐喻作为以一种事物描写或替代另一与之相关联事物的思维和认知方式。因此，隐喻更应该理解为是对客观世界的认知模式，是产生新的语言意义的源泉。现实生活中，人们以自己熟悉的、具体的、有形的事物作为参照，想象、认识和思考非具体的、无形的、难以描述的概念，形成某一个概念之间相互关联的认知模式。Lakoff（1981）把人们思维、行为和表达思想的一种系统方式称作概念隐喻（conceptual metaphor）。

2.概念隐喻与隐喻习语

在Metaphors We Live By（《人们赖以生存的隐喻》）（1980）一书中，Lakoff把隐喻分为三类：结构隐喻、方位隐喻和实体隐喻。2003年，Lakoff又更正说这种划分是人为的（artificial），所有隐喻都是结构性的，又都是方位和实体隐喻[1]。总之，隐喻基本都包含三个特点：（1）把一个事物比作另一个事物；（2）没有比喻词；（3）没有明显的本体和喻体。 如“apple of one’s eye”，有本体apple，没有明显的喻体。人们认为人眼的瞳孔酷似苹果，瞳孔对人尤为重要，人们像爱护珍宝一样爱护自己的瞳孔，人们参照熟知的、具体的、有形的事物——瞳孔，用来描述最珍爱的人或物。习语的这种隐喻概念就是从所熟悉的知识和经验转指较为抽象的概念，把第二种事物描述得如同第一种事物。正如阿瑟·翟格尔（Arthur Zeiger）在1978年编写的《英语百科全书》中写道：“隐喻是两种或两种以上不同事物之间的含蓄比较，从一种事物认知另一种事物。”建立在隐喻的基础之上，人们扩展了词汇表达的思维和方式，增强了表达效果，使表达的思想、情感更加准确、生动和形象。“A big fish in a small pond.”的英文释义是“one of the most important people in a small group or organization， who would have much less power and importance if they were part of a larger group or organization”，指的是一个小团体或组织中最重要的人物，如果到一个大一些的团体或组织中，其力量和地位将会大大削弱，即指小地方的大人物。那么“Tom would rather be a big fish in a small pond than a small fish in a big pond”（汤姆宁为鸡首，不为牛后）就给人的印象更加深刻。因此，隐喻可以使人们的习语表达更具意象性、趣味性和形象性，具有增加表达精准性的功能。据统计，一般语言中大约有70%的表达方式来源于隐喻概念，习语里隐喻的使用也是非常的广泛[2]。

二、习语的认知机制

传统语言学把英语习语看做是一种特殊的语言现象，认为英语习语是一个既不能分割又不能合成的语义整体，习语的意义与人们的概念系统，以及谈话者所共有的背景知识无关。认知语言学认为习语是人们概念系统的产物，而非单纯的语言词汇，习语是人们对世界的认识的产物，也就是说，大多数习语本质上是概念性的。习语是可以推导的，并非任意的，人们可以根据概念和常识搞清楚习语的意义。“spit fire”这个习语，人们在创造时把fire 的概念加入进来，把源域（source domain）fire向目的域（target domain）anger转移，从认知学的隐喻概念的角度，把fire等同于anger，常识告诉我们，“spit fire”时，火会燃烧，一旦失控，令人恐惧。隐喻的功能在于把抽象概念的anger和具体概念的fire 相互映射，从字面意义过渡到习语语义的过程中，概念起着重要的作用。这样我们就不难理解“make one’s blood boil”和“be burned up”的习语含义了[3]。习语的本质不仅是系统的和概念的，很多习语的意义还是可推导的（motivated），是可以通过语言者的常识进行推导的。“button up one’s lips”，亦作 “zip one’s lip”。常识告诉我们，扣住或锁住某人的嘴唇，自然就开不了口说话，可以通过隐喻机制和认知机制推断习语的语义是“保持缄默，保守秘密，守口如瓶，不吭声；住嘴”等。习语的认知机制对习语的教学和习得具有重要作用和启发价值，但由于英语和汉语的语言氛围和文化背景的差异，对于二语习得者而言，准确地理解习语还需要把习语的背景知识作为重要因素加以考虑。“kick the bucket”不言而喻，它的字面意义上踢开桶子，而背景知识是源自十六世纪的西方国家，当时处死犯人时，犯人要在脖子被套上绞索，站在桶子（bucket）上， 当犯人踢掉桶子，绞索就会拉紧而吊死犯人，后来就被引申为死了、一命呜呼、蹬腿的意思，可以用于任何原因的死亡。可见，一些习语的隐喻意义是可推导的，正如Lakoff所言“习语的比喻意义是可推导的，而非完全是人意的（arbitrary）”（1987）。英语习得者面可以把习语的结构和意义联系起来记忆习语，也可以应用自己拥有的相关知识和隐喻理论推导分析新习语。

三、基于概念隐喻的习语教学策略

英语习语教学是词汇教学的一个重要部分，英语习语理解和习得受到了国内语言研究者的关注。语言学者认为在习语的理解过程中，结合句法、语义、语用、认知和社会文化等要素理解习语的英语习语整合处理法非常适合英语非母语的中国学生。也就是要求语言习得者对习语相关的背景知识、形成习语义的基本概念，以及由此引申出的假设和蕴涵作一个总体整合来研究和掌握习语，这对习语的教学具有极好的启示[4]。

1.解释习语的渊源，帮助学生了解习语的文化内涵

教师应该有意识地介绍英语习语的渊源，以便帮助学生更好地掌握习语的深层含义。如来自荷马史诗《伊利亚特》的“Achilles’ heel” （致命的弱点，唯一弱点），源自《圣经》的“the spirit is willing” （心有余而力不足）和“turn the other cheek” （不予回击，转过另一边脸去让人打），以及来自古时候泰国的“white elephant” （昂贵而无用的东西）等习语，都有各自特有的文化背景和内涵，只有认真探究它们的文化背景，才能透彻地理解这些习语的深刻含义。教师应该在习语教学过程中不断地丰富学习习语的背景知识，帮助学生掌握习语达到习得的目的。

2.培养学生分析习语的隐喻意义的能力

认知语言学认为识别和使用词汇的隐喻内涵，是英语学习者扩大词汇量所必须具有的重要技能。因此，教师必须准确地解释习语的引申义项，尤其是那些与字面意义相比较有很大差异的习语。如反映集体主义概念的习语“many hands make light work.（人多力量大）”，“unity is power （团结就是力量）”，以及崇尚个人主义思绪的习语，如“Too many cooks spoil the broth（人多反而误事）”，“Home is one’s castle（家是避风港）”等习语。人们在认知过程中从具体的感性认识通过联想获得了理性的认识，通过隐喻语言者开阔了思路丰富了表达方式。在二语习得过程中，教与学双方必须全面理解词汇和习语的隐喻意义，利用习语更准确形象地表达思想和情感。

3.从认识习语的特征入手全面掌握习语

习语一般具有三个基本特征：整体性、结构的凝固性和不可替代性。整体性是指习语要作为一个整体来学习，如“like a cat on hot bricks（像热锅上的蚂蚁，坐立不安）”，不能把组成习语的单独的词的意义简单相加，“a cat”和“bricks”和习语的意义毫不相干。结构的凝固性是指多数习语都是固定词组，结构严密，不能随意分离和拆分，如“follow suit”（仿效，跟着做）不能在中间插入宾语或其他成分。习语的不可替代性是指习语的组成词不能随意替换，“lead a cat and dog life ”（过着经常吵架的生活）中的“cat” 和“dog” 不能颠倒，也不能替换成“cock”和 “duck”或别的什么动物。

4.关注习语的创新性转换

一些习语由于历史悠久和频繁使用，已经失去了其语素的性能，如“red as blood，（赤红如血）”，“fish in the troubled waters（浑水摸鱼）”。当教师讲解这些习语时，应该告诉学生一些习语使用了下列的重组方式，提高语言的表达力和趣味性，增强修辞效果。

4.1习语结构中的词语增加（epexegesis）

习语在结构上相对严密和定型，再以“kick the bucket”为例，如添加任何词语，该习语便失去“死”的意义。但一些习语有一定的灵活性，语用者为了使表达更准确、如富有色彩，可以在习语里添加某些词语，如“have a bee in one’s bonnet（有种怪念头）”，如果在bee前加一个silly，该习语的表达效果“有种怪怪的念头”则更强烈。又如“be in the doghouse （受冷遇）”，为了具体说明在哪受冷遇或失宠，可以在doghouse前加上地点名词，be in the studio doghouse （受制片厂的冷遇），be in doghouse with my mother（不受妈妈待见），表达都十分准确和生动。

4.2习语构成词的拆分

根据习语语义上的整体性原则，每个习语形成一个语义单位，如“spill the beans（泄密）”分成两部分，分别放在主从句中，“There are the beans the little boy spilt everywhere in the room”就是错误的，因为“spill the beans”是一个语义整体，其构成词不能在习语的整体意义上独立起作用。组成部分不可分离是习语的特征之一，但是有些习语在使用中有一定的灵活性。如“give oneself airs （摆架子，装腔作势）”，可以把airs 分离出来作主句的宾语，另一部分作定语从句的谓语动词。“I have never seen such airs that your sister gives herself.（我从未见过你姐姐如此这般地装腔作势）”。还有如“heap live coals on someone’s head（以德报怨使某人感到难堪）和bear one’s cross （背十字架 ； 忍受苦难，含辛茹苦）”，也可以将短语中的宾语和动词拆开分别放在主从复合句中。可见，尽管习语具有整体性，但有些习语是可以分离使用的，具有较强的转换能力。

4.3习语构成词的简化

尽管习语具有凝固性，习语的组成词不能随意更换或简化，如“beat around the bush（说话拐弯抹角）”不能把beat 换成hit ，也不能是“beat the bush”，省略了around，就失去了习语本身的词义。但是有些习语“to speak with one’s tongue in one’s cheek（言不由衷）”却可以简化为“tongue-in-cheek （无诚意的，不当真的）”，还有“as poor as a church mouse （像教堂里的耗子那么穷，一贫如洗）”可以简化为“church-mouse （一贫如洗的穷光蛋）”。了解习语的简化结构，才能提高识别和驾驭习语的能力。

可见，习语结构具有两面性，既有结构固定性的一面，又有应用灵活的一面。语言是变化的，人们为了表达准确、生动和形象，也会对习语创新改造，产生不少临时变体。这对二语习得者而言，在使用和理解上都有较大的困难，唯一的办法是教学中加大对创新性转换后的习语的熟悉程度。

四、结语

习语教学在英语词汇教学中发挥着重要作用，习语的掌握直接影响学生英语表达的流利程度。传统的习语教学倾向于把习语作为一种固定的结构或长词进行记忆和使用，没有真正从认知的角度了解习语意义的加工程序。只有了解了习语的概念性本质和认知机制，基于隐喻理论的基础去分析习语字面意义和习语意义的联系，并进行可分析性的推导，挖掘习语形成的文化背景和包含的丰富的文化内涵，才有利于习语的教与学。教学中教师应该努力探索中国学生理解英语习语的规律，有效运用整合处理法进行习语教学，引导英语非母语的学生对英语习语的相关文化背景、内在语义结构，以及外部语境等进行综合分析和推理，并加以联想和类比，从文化、句法、语义、语用等方面理解并习得习语，以构建适合学生的英语习语习得模式，提高学生对习语的准确理解和使用能力。

参考文献：

[1]李福印.认知语言学概论[M].北京大学出版社，2008：141.

[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社，2001.

[3]骆世平.英语习语研究[M].上海外语教育出版社，2006.

[4]王颖.英语习语整合处理法[M].复旦大学出版社，2007.

[5]陈慧.英语习语理解与习得刍议[J].广西民族师范学院学报，2014-10.

[6]候宁海.英语习语大典[M].中国科学技术大学出版社，2001.