反思型教师培养策略

买雷雷　沈维凤

摘 要： 教师专业化作为教师教育的核心问题，反思型教师教育是时下教师专业化的重要策略，得到极大关注。反思型教师总以教学过程和教育目的为思考对象，对自身各阶段教学行为、教学方式和教学效果进行科学而合理的审视，从而改进教学实践，增强教学效果。其发展符合目前教育改革的重要趋势。反思型教师培养可以借鉴瓦利提出的五种反思与反思型教师教育模式，即技术性反思模式、行动中反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

关键词： 教育改革 教师教育 反思型教师

教师专业化作为教师教育的核心问题，教师专业化路径较为丰富，反思型取向是教师专业化的重要路线之一，并且时下已成为国内教师教育改革的重要策略。目前，教师专业化出现诸多策略，有职业道德道德提升、职业门槛准入、职前实践培训等，纷繁不一。而在这些培养策略群中，各种培养策略并未取得预期效果，反而使部分教师迷失在专业化发展过程中，严重阻碍其发展步伐。此时，对教师专业化发展进行及时性反思，“提高教师的反思意识和反思能力，实现由‘经验型’向‘反思型’的转变，是提升教师专业水平和素质的有效手段和方法”，并借此反思进行专业化提升显得尤为必要。同时，反思型培养策略有效抵御错综复杂的专业化发展途径带来的诸多弊端，成为一种有效培养策略。

一、反思型教师内涵

当前教育改革正热烈开展，教师专业化是其中一个重要议题。其中，教师专业化的一个重要指标是教师职业能力的提升和培训。因此，技术型教师俨然已经成为时下主流教师发展的类型。所谓技术型教师多指在教学过程中，严格根据教学论和课程论，规划课程目标、重难点、教学方式与技巧等，实现预期教学课程目标。这种类型的教师在技能方面要求极为严苛，同时形成对教学和课程标准的依赖，以至于陷入技术标准而难以超越，成为一名综合素养较高的教师。而反思型教师正好与此相对，更关注教育目的，以及教育过程与教育环境的互动。

美国学者泽兹纳和雷斯顿（Zeichner&Liston）曾经归纳出反思型教师的5个特征：1.观察、提出并试图解决课堂教学中的两难问题；2.能有意识地将解决问题的方法运用到教学中并在教学实践中进行检验；3.能密切关注制度和文化背景对教学的影响；4.能积极参与课程建设和促进学校发展；5.能承担起自己专业发展的责任[1]。由此可知，反思型教师的整体涵义，即反思型教师更为注重教学过程，针对教学过程中出现的各种问题给予观察、分析和思考，并运用研究方式深入解决问题，进而将其有效运用到施教和课堂管理过程中，从而积累教学经验，提高教学效能；反思型教师在教学过程中非常注重情感注入，对于学生的认知特点给予一定的理解，从而匹配性地因材施教，增强课堂效果；反思型教师对固有的教育理论和教学实践经验给予合理怀疑和批判，时刻以质疑眼光审视教学过程中的各个环节，深入剖析切实有效的教学技能，达到教学目的。

总体而言，反思型教师总以自己的教学过程和教育目的为思考对象，对于自己各阶段的教学行为、教学方式和教学效果予以科学合理的审视，进而改进教学实践，增强教学效果。反思型教师最重要的特点是保持反思姿态，这是一种哲思视野，对于教育问题进行科学分析，做出理性决断。正如杜威所说：“反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的及和谐的情境。”[2]因此，反思型教师教育的一种重要概念。“根据教师职业的社会化和教师成长发展过程中不同于其他专业的特殊性，把具有教育实践能力、教育创新能力、教育反思能力和教育研究能力的反思型教师作为其培养目标，其核心是增强未来教师的反思意识，提高其反思能力，从而形成持续发展的专业潜质。在教师教育生涯的每个阶段，在发展教师专业知识、专业技能的同时，培养教师终身学习的态度、独立学习的能力、批判思维的意识和自我反思的精神，形成教师对教师职业的情感与理想，尤其把教育实践能力和教育反思能力的培养贯穿教师教育的全过程”[3]。

二、教师专业化反思的必要性

反思激起一股热潮始于20世纪80年代，“反思性实践”俨然成为衡量教师发展优秀与否的一种显性标准。反思型教师作为一种教师发展阶段，起于多种因素，其中知识转型是促进其发展成型的重要因素之一。关于知识转型，一般来说，具有三个阶段，根据法国社会学家孔德论述，人类理智发展历经三个阶段，即知识发展的三个阶段，是“神学阶段”、“形而上学阶段”与“科学阶段”或称之为“虚构阶段”、“抽象阶段”与“实证阶段”[4]。这三个阶段清晰地阐明了知识论的各个阶段特征，“神学阶段”对于事实的解释诉诸主观臆断，具有极强的个人化色彩，“形而上学阶段”则诉诸对事实的形而上的抽象解释，形成了较为系统的知识论，而“科学阶段”作为现代性知识的时期，诉诸观察和实证。这三种知识形态虽然阐明了知识发展的实质，但被称之为“局限于现代社会”时期的知识发展特征。而后现代来临之际，上述三种知识范型已经无法说明知识的发展走向。正如利奥塔说的：“当社会进入到众所周知的后工业时代，文化进入到众所周知的后现代时期，知识的状况也被改变了。这种转变至少从本世纪50年代就开始了。”[5]而后现代知识的转变，形成了对“现代知识”或“科学知识”合法性危机的一种回应。

知识的转型对于教师教育改革具有重要影响。首先，教师在教学生活中需要改变教学观念。教师开始从纯粹的知识传输者转变为知识的解释者，学生作为学习者的主体性进一步凸显。缄默知识受到应有的重视，教学过程中的实践环节比例被扩大。其次，教师开始对现有知识体系进行反思，教学过程不再局限于对知识的学习和解释，而是转变为传递和学习掌握过程中进行合理性批判。最后，教师需要帮助学生反思他们在实际学习过程中对缄默知识的有限利用，提高其元认知水平。总之，知识的转型重构教师与教学相关的内在知识基础和理念，培养反思型教师的到来。

随着知识转型的到来，教育改革发起明显回应，反思型教师应运而生。在日趋广泛而频繁的教育改革过程中，广大教师需要持续性地学习海量的教学理念、教学手段和方法，因此被淹没在林林总总的新理念中。新教学理念迫使教师对知识结构和情感意志予以调整，使得教师开始对学习的教育知识进行评价与反思。为了使教师更好地适应教育改革的需要，教师教育者应当帮助未来教师在职前阶段就形成并保持终身学习和研究性教学的意愿和志向，并掌握反思、研究教学的能力，以及对专业发展负起责任。

三、反思型教师培养策略

反思型教师发展为教师教育的重要目标，如何培养反思型教师就成为重要议题。美国学者瓦利曾提出，教师反思能力的培养可以从两方面进行，一是从价值理论方面“对反思型教师教育模式进行横向分析”，二是从认知理论方面“对反思型教师个体认知发展水平进行纵向研究”。瓦利对此提出五种反思与反思型教师教育模式，即技术性反思模式、行动中反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式和批判性反思模式。

技术性反思是一种教学中的工具主义取向，主要聚焦于实现教学目标使用的技术手段，反思型教师通过对教学方法的应用，提高教与学的效率。反思型教师还利用技术手段作用于教学实践，反思和印证教学质量。行动中反思主要是教师在教学过程中不仅符合教学规范，更重要的是教学过程“充满诸多不确定性、不稳定性和复杂性，他们的每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性”，而做出“迅速的、即时的、自发性、直觉性决定，在教学过程中有意识地思考正在发生的一切，并及时调节自己的行为”。缜密性反思强调在教学决策过程中科学采用已有研究经验、个人信念等多种知识。它要求教师关注和反思教育体系和知识体系，对于各种教学理念、教学方法进行斟酌和权衡，确认知识的确定性，并做出明确决策。人格反思性关注个人化方式对教学的影响和作用。教师对学生的指导不再局限于课堂教学，而是扩充到学生社会生活的方面。教师除去撰写教学教案外，还需撰写教师专业日志。“人格性反思的教师教育更着重帮助师范生考察那些影响其成为教师的因素；帮助他们主动倾听他人意见和自己的心声；帮助他们学会质疑其信念、态度、偏见、惯习等方面的产生来源；帮助他们分辨清楚有助于他们成为出色教师的经验，以及妨碍他们专业发展的事情”。批判性反思一般来说是对技术性知识的反思，倡导建立实践性知识，发展解放性知识。批判性反思强调教学决策必须符合“什么是好的或期望的信念”，因此，教师教育的学生观主要表现为提倡学生作为社会行动者和改革者，参与改变社会不公正和不平等的活动。反思型教师将其价值观直接运用到教育目标的实现过程中。

参考文献：

[1]K.Zechiner and D.Liston，Reflective Teaching：An Introduction[M].Laurence Erlbaum Associate，1996.6.

[2]约翰·杜威著，姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，1991.83.

[3]王春光，反思型教师教育研究[D].东北师范大学，2007.12.

[4]ComteA.The Crisis of Industrial Civilization：The Early Essays ofAuguste Comted[M].Ronald Fletcher，London：Heinemann Educational Books Itd.1974.134.

[5]Lyotard J F.The Postmodern Condition：AReport on Knowledge[M].Manchester University Press，1984.3.