语文课堂有效性的几点思考

阮腾雷

新课程改革提倡学生的个性化阅读，尊重学生的个性化表达。可是一些课堂只是出现热热闹闹的“虚假”的“尊重学生”现象，教师没有对学生的话语内容和性质进行必要的识别，对正误皆有、高下不一的话语水平和质量缺乏应有的辨析，以致造成课堂上教师评价缺席、指导缺失，影响了课堂教学效率的提高和教学目标的达成。因此，在确保学生学习主体地位的同时，如何切实发挥教师的引导作用，对实现语文课堂教学的高效性有着至关重要的作用。

一、 尊重学生的真实体验

什么样的语文课才是高效的？学生的真实体验应该是确定教学目标和课堂教学的生发点。

学生的问题是课堂上最真实的声音。比如在2013年11月于扬州举行的“第四届‘圣陶杯’中青年教师课堂教学观摩研讨会”上，一等奖获得者闫敬霞老师执教的《拿来主义》，课前，闫老师要求学生自主质疑，学生可以针对文章的结构、语言、观点等各个方面自由提问。课堂上，通过PPT直接展示了学生所提出的问题，并进行归类，重点解决共性的和比较有代表性的问题。比如在教学“先破后立的论证艺术”环节，闫老师整合了五个小组涉及的问题，第四组是“为什么不开门见山提出拿来主义？”，第八组是“本文是写拿来主义的，可为何开篇要写‘送去’？”第二组是“为什么举那么多‘送去’的例子？”第六组是“作者为什么要提出拿来主义？”第五组是“文章第一段太深奥了，如果没有注释就读不懂”。抛出的问题都是学生提出来的，这犹如磁石一下吸引了学生的注意力，他们兴趣高涨，思维活跃，很自然地进入到最佳的学习状态。由于尊重了学生的真实体验，以学生的问题为生发点，引导学生讨论、思考，并适当地点拨，学生的问题大多数能够自己解决，取得了良好的教学效果。

《语文课程标准》指出：“阅读是个性化行为。”这揭示了阅读活动的本质：阅读是一种个性化的创造性活动。阅读不应以教师的讲解分析代替学生的阅读实践，而应该让学生自读自悟，积极主动地思考、寻求问题的答案;通过个性化的思考、个性化的选择、个性化的质疑、个性化的积累、个性化的表达，使“个性”在阅读教学中得到张扬。个性化阅读这一阅读方式对打破传统语文课堂教师手捧教参一讲到底，肢解文本一套标准到底，不容学生有半点疑惑地被动吸收的阅读教学方式无疑起到了颠覆性的作用。

把课堂还给学生，尊重学生的真实体验，以生为本，让语文回归语文，用语文的方法教语文，这样的语文课堂，才会生动而丰盈。

二、供给学生深思的问题

我们知道，有些问题学生感兴趣，有些问题则不然。教师要针对教学内容精心设计主问题，如果只是细碎地问，学生可能不假思索地回答“是”或“不是”，对学生的思维深度没有提高。按照余映潮先生的说法，主问题是“指对课文阅读教学过程能起主导作用、起支撑作用，能从整体参与性上引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的重要提问或问题。”与那些“碎问”相比，主问题具有深刻性、顺序性和牵引性等特点。

杜牧的《阿房宫赋》，极写秦之“奢”，秦亦因“奢”而亡而令“后人哀之”，这是历史的教训。文章从宫殿、宫女、宫宝三个方面来铺叙秦之“奢”。我们可以因“奢”而设计问题：（1）杜牧是从哪几个层面来表现秦之“奢”的？（2）表现秦之“奢”的几个层面，在写法上有什么异同？（3）作者这样表现秦之“奢”，其用笔是不是“奢侈”了一点？如果就以解决这三个问题（写什么，怎么写，为什么这样写）为课堂教学的最主要内容，教学起来是不是比较简洁、透彻、扎实、高效，也有趣一些？由此提出的问题是否更能激发学生学习的兴趣？

除了提供给学生主问题外，还要引导学生思维深入。大家看下面一个案例：

师：大家可以想一想以前读过的含“啸”的诗句，岳飞在《满江红》中说——

生：（七嘴八舌）“怒发冲冠，凭栏处，潇潇雨歇。抬望眼、仰天长啸，壮怀激烈。”

师：对。“啸”是“悲中有壮，悲中有愤”，既然我们揣摩出了这种情，哪位同学再把首联读一下？

（学生主动读，且读得很悲愤）

师：从你的朗读中，我们已经听出了悲愤之情。你能说一说，为什要这样读呢？

生：我感觉“啸”字应该重读，并且尽量拉长余韵，才能读出这种悲愤情感。

师：说得好。可见，对一个词有了深入的理解就可能对这句诗的情感有了全新的把握，以后同学们在体察诗句情感的时候一定要从词语入手。

这是江苏省赣榆高中张永庆老师获得江苏省课堂教学大赛一等奖第二名《登高》教学实录，张老师在让学生读之后，接着问学生为什么这样读，然后引导学生体察诗句情感要从词语入手，学生的发言层次不断提高，思维不断深入，这种做法值得我们借鉴。

三、给予恰当的教师评价

课堂效果的评价之一，就是学生在课堂上是否能够发言。学生在课堂上围绕课题愿意主动发言，是好事。课堂上教师对学生的赞扬，让学生享受到成功，感受到愉悦，这也是对学生的鼓励。但一些教师可能考虑到课堂时间有限，对学生的回答，根本没有切实引导，只是一味附和，夸奖学生的感悟。这样的讨论和交流只能是流于形式，学生没有得到新知，学生思维也没有得到发展和提升。

如果我们仔细观察就会发现，学生的话语声音并不完全是和谐的，经常有脱轨和偶发性。学习过程永远是一种差异的存在，课堂上学生的话语有正误、高下之别也是一种必然现象。教师的责任就是面对差异，研究差异，通过差异引导学生得到差异性发展，这是一个带有规律性的教育原则。教师对学生的称赞，不能是一种完全格式的“文明习惯用语”，他要因时、因人、因地而异，因学生的不同表现而有不同。

如有一位教师执教《廉颇蔺相如列传》，要求学生用“我认为____是一个____的人，从____地方可以读出____”的句式评价文中人物。一位女生提出了令大家都出乎意料的看法：“我认为蔺相如根本就不是大家认定的那样有勇有谋、不畏强权、顾全大局的人。理由有三：首先，蔺相如表面看似‘有勇有谋’，但细读文章可以看出他的行为其实是鲁莽之举。他本是低贱的舍人，想着出人头地，便要求出使秦国。他不顾或许根本不懂两大国之间的利害关系，也不考虑万一失败的后果，贸然行事，活活一个莽夫。其次，赵国本是‘宁许以负秦曲’，但蔺相如到了秦国，先向秦王提出种种要求，得到满足后，便派人‘怀其璧，间至赵矣’。他没有守信，戏弄了秦国君王也欺骗了赵王，以这种不明不白的手段得以‘赵盛设兵以待秦，秦不敢动’而得以放肆，在大众面前大喊大叫，无视秦王和赵王的存在。这种‘狐假虎威’的行为更进一步显露蔺相如的虚伪。”

言毕，全班同学为她鼓掌喝彩……蔺相如这样一个深明大义，视国家尊严比自己生命还重，面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象竟然被学生读出是个虚伪的莽夫！而如果教师简单地肯定这位同学的发言，就会给学生造成错误的理解。对于这样的误读，教师要在充分倾听的基础上，指出学生发言的谬误所在。对于一些大是大非的问题更要给予正确的价值观引导。教育的方向和目的，教师对学生成长所承担的道义上的责任，都决定了在教学过程中，教师不可能是一个放任自流的旁观者或毫无价值倾向的中立者，而理应成为教学对话过程中的价值引导者。

一位教师在上《项链》的公开课时，设计了这样一个问题：假如玛蒂尔德不选择用十年的艰辛劳动来偿付项链的债务时，还有其他什么方法？于是，同学们纷纷发表意见，有的提出要隐姓埋名，远走他乡;有的提出要傍大款，利用美色来偿还债务;有的甚至还提出出卖自己的肉体来还债。老师在学生讨论之后，竟然说“仁者见仁，智者见智”，说每位学生说得都有道理。长此以往，学生以为语文课的讨论是永远没有结论的讨论，语文课变成了一门没有是非标准的课。

可以说，一千个读者有一千个哈姆雷特，但前提必须是哈姆雷特。若脱离了问题的本身，学生任何哗众取宠的回答都不值得教师的过分肯定。

四、重视课堂的动态生成

虽然教师在课前做了充分的准备，做了种种课堂可能出现情况的假设。但是，在教学中，教师可能随时面对学生自由感悟的挑战，遭遇始料未及的问题。课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地由课的具体进行状态，以及教师当时处理问题的方式决定。这就要求教师不断丰富和调动自身的教学经验，以敏锐的职业眼光捕捉学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力，学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、提出的问题与争论乃至错误的回答等动态的生成性资源，运用自己的教学智慧进行即时性的备课，引导这些动态的生成性资源，使之纳入预设的课程目标中，巧妙地应对解决课堂中的生成性问题，实现生成与预设有机统一。

比如笔者执教《项脊轩志》时，问学生“家有老妪，尝居于此”中的“此”指代什么，这本来是一个简单的字词理解问题，但是却产生了许多意想不到的答案。由此生发出去，围绕这一话题讨论了30多分钟。在课前的教学设计中，笔者没有把“此”的解释当作教学的重要环节，没有意识到“此”的理解会有这么多的分歧，会成为难点。可是在课堂教学过程中，学生的不同见解又生成了许多新的教学资源。于是，针对学生对“此”的不同理解，老师与学生展开对话，巧妙地把“意外”与对课文词句的解读联系起来，将“生成”走上预设的轨道，并融合起来，使教学由无序走向有序。使学生既掌握了字词，又体会了归有光融入文中的情感。

“生成”反对的是教师对学生的一味“塑造”，强调教学的过程性，突出教学个性化建设的成分，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式。课堂中的“生成”可分为“可预设的生成”和“不可预设的生成”。前者是在教师的教学准备范围内的，是教师有意预设一定的问题引导学生的相关生成行为;后者是随机的、偶发的，是意想不到的，甚至是突发的事件和行为。此时，如果不考虑学生的学情、课堂环境的变化，那么课堂教学将变成机械的程序，缺乏生气和乐趣。因此，随着师生互动生成的不断推进，教师应根据学情的变化，随机调整教学程序、学习目标和学习重点探究的主题也可在生成中替换，只有这样，我们的教学才会是有效的。

（作者单位：乐清市柳市中学）