愿问因为会问，会问所以愿问

朱瑶池

摘    要： 新课改之后，我校科学教师对学校三到六年级学生学习情况进行了全面调查。发现依然存在以下问题：学生不愿提问，也不会提问。针对不愿提问和不会提问的现象，我们分别做了现状分析和改革尝试，以期让学生在愿问和会问之间形成一个良性循环，达到提高教学效率的目的。

关键词： 愿问    会问    现状分析    改革尝试

新课程实施以来，一线教师都明白，提出问题比解决问题更重要，也都为了实现这一目标不断努力，然而现实情况又怎样呢？在新课改持续了很长一段时间以后，科学教研组对我校三到六年级学生的学习情况进行了全面调查。发现依然存在一些问题，具体表现为：一是不愿提问。学生虽然有好奇心，心里也会有一些问题，但害怕所提问题不符合老师的期望，怕被老师和同学笑话，因此不愿提问。二是不会提问。由于受传统教学思想影响，学生长期处于被动接受知识的地位，造成学生不善于思考，不会提出有价值的问题。

针对这种现象，我们做了如下分析和改革尝试。

一、不愿提问

（一）现状分析

学生之所以不愿意提问，是因为内心没有安全感，而安全感来自老师的肯定和伙伴的认同。

（二）改革尝试

1.教师要树立正确的舆论导向，以问问题为荣，让学生敢问。

陶行知先生曾说：发明千千万，起点是一问。我们要在课堂上确立这样的舆论导向：问比不问强。“不耻下问”，提问题并不丢人，说明我们对知识的渴求;不問问题、不懂装懂才是可耻、可悲的。明白了这一点，学生就会勇敢地问、积极地问。

2.教师要改进课堂评价方式，尊重学生的问题，让学生愿问。

在学生提问时，我们不仅要给予学生更多言语表扬，而且要用微笑、注视、点头、肯定手势及关怀性接触等方式进行鼓励。当学生提出有价值的问题时，教师用赞许的目光注视并伴之以恳切的语言——“真棒”、“真聪明”、“你真会提问题”、“提得好极了”等口头表扬;当学生问出了高质量的问题，教师一时回答有困难时，不应责怪学生故意难为老师。当学生提出的问题没有意义或非常浅显时，教师应该予以理解，给予鼓励，而不应加以呵斥，甚至讽刺、挖苦。只有这样，才能真正消除学生的心理障碍，解放思想，放下包袱，使学生愿意提问。

二、不会提问

（一）现状分析

学生之所以不会提问，是因为不会思考，不会抓住重点难点提问，因此提的问题价值不大，与教师引导有关。

（二）改革尝试

我们做了很多努力，学生愿意提问了，课堂基本被学生的问题充斥。如果学生所提的问题没有多大价值，那么课堂效益还是不能提高。学生积极提了一堆稀奇古怪的问题，然后发现，接下来的课堂并没有研究他们的问题，那么他们对提问的热情，又能保持多久呢？所以，要让学生的问题意识得以不断加强，我们有必要采取措施，引导学生会问，问得有价值。我们决定按不同课型，采用不同做法，训练学生多提有价值的问题。

1.实验型科学课：创设情境，启发学生思维冲突提问。

思维的诱发总是在特定情境下产生的。斯托利亚尔认为：“知识只有当它靠自己的思维得来，而不是凭记忆得来的时候才是真正的知识。”因此，针对一些实验型科学课，需要教师展现智慧，创设情境，启发学生产生问题，通过设疑问、作猜想、揭矛盾，引发认知冲突，通过学生自己的思考和操作获得知识，提高能力。

如苏教版六年级下册学习《拧螺丝钉的学问》时，上课伊始，教师从班上选出一名强壮的男生和一名瘦弱的女生，并拿出一个饮料瓶，让女生握住瓶子较粗的一端，让男生握住细的一端，一个按顺时针拧，一个按逆时针拧。然后让学生猜测比赛结果，学生会毫不犹豫地认为男生赢，但结果相反。这时学生的日常生活经验与实验结果发生了矛盾冲突，产生了“为什么”的问题，学生主动提出想要研究的问题，比教师给他们一个现成的问题让他们研究，更能激发他们探究欲望，促使他们主动发展。

2.解暗箱型科学课：课题入手，启发学生抓重点提问。

并不是每一节科学课都可以通过创设矛盾冲突的情境，启发学生提出问题。更多课堂往往通过一些活动习得知识和技能，这时候怎么把课堂教学转化为学生想研究的问题呢？我们可以从课题入手，启发学生抓住重点提问。

如苏教版四年级下册《骨骼》、《关节》、《肌肉》这些课，在新课开始，就可以出示课题，让学生针对课题提出自己想研究的问题。学生提出的问题基本抓住了重点。如“什么叫骨骼”，“关节有什么作用”，“怎样让肌肉更强壮”等一系列问题，都围绕本单元本课的重点。只要启发得当，学生是能够抓住重点和难点提出问题的，让学生自己发现问题，比教师主观设计大大小小的问题，更能调动学生学习主动性和积极性。课堂围绕学生问题展开，学生不仅有成就感，而且研究自己提出的问题特别主动积极，完全成了一个主动探索者。

3.观察型科学课：实物展示，诱导学生抓特征提问。

科学教材有相当一部分是观察型科学课。我们进行科学观察活动，目的是获取被观察对象的一些信息。那么从哪个角度观察被观察对象，观察被观察对象的哪些特征，需要教师根据学习目标给出一定界定。同样，我们可以把界定的权利交给学生。要观察什么事物，就给学生表现什么事物，然后诱导学生抓住被观察事物的特征，提出本课要观察的问题，并以此组织教学活动。

如苏教版三年级上册《观察水》，新课伊始，出示一杯水。抛出话题：“今天科学课上我们要来观察这杯水，你觉得我们可以从哪些方面观察？”各小组立即就讨论开了。一会儿，一只只手举起来了。“我们要尝一尝这杯水有没有味道？”“我们要闻一闻这杯水有没有气味？”“我们要观察这杯水可以溶解物体吗”……激动的学生不仅解决了本课要观察的问题，连本单元相关问题已经想到了。然后我肯定了他们的想法，当堂课就观察水是怎样的物体，学生异常兴奋，老师都跟他们一起研究他们提出的问题。整堂课气氛和谐，思维活跃。学生再次尝到提问带来的成就感。

科学课有很多课型，我们正在不断摸索、不断学习，尝试通过各种方法，争取让学生多提有价值的问题，然后让学生带着这些问题去探究、吸引学生积极思考，热烈讨论，并调动他们所有知识贮备和潜能分析问题，引导学生思维导向深入。

当然整个过程中，教师对学生的提问要有价值导向，让学生明确怎样的问题更有价值。同时引导学生对问题进行梳理，通过择需、择要、择优，把握问题本质，使问题具有指向性，使自己的探究活动更有价值。这样学生才会因为“会问”而“愿问”，也会因为“愿问”而“会问”，从而提高课堂教学效率。