多角度过程化考核在高职教学中的实践

贾跃

摘 要： 项目教学法突破了传统理论加实验的教学模式，由以教师为中心转变为以学生为中心，充分发挥了主体性和创新性。但传统考核方式偏重于书本知识的考查，削弱了项目教学法的教学效果。通过使用多角度过程化考核可以解决这一问题，实现综合职业能力的培养。

关键词： 过程化考核 项目教学 高职教育

近年来，随着教育改革理论与实践的不断发展，高职教育的一些新理念逐渐形成，诸如素质教育、能力本位教育、工学交替等。如今，多数高职院校教学都以培养学生素质和能力为导向，这无疑是高职教育教学改革的巨大进步。但教学考核方式在诸多院校仍然以笔试为主要形式，并没有大的突破和改善。这种传统考核方式偏重于考查书本知识的掌握，不能全面考查学生的综合能力，脱离了高职教学以能力为本位的特征。

一、考核方式改革的背景

随着科学技术的快速发展和劳动组织形式的不断变革，企业对人才的需求发生了改变，由简单要求员工掌握技能逐渐转变为要求具备综合职业能力。综合职业能力由专业能力和专业之外的方法及社会能力组成。其中，专业能力包括专业知识和技能，而归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等则属于可迁移的、跨职业的方法及社会能力。

为实现学生综合职业能力培养，我们在程控交换课程中运用了项目教学法。项目教学是在建构主义理论下产生的一种行动导向教学方法，特别适用于工程类专业课程的教学。项目教学改变了以往学生被动接受的学习方式，创造条件让学生积极主动地探索和尝试。在完成项目中，学生参与信息收集、方案制订、项目实施、信息反馈、成果评价的整个过程，成为学习主体。但是，以作业、测试、报告等文字成果进行评价的传统考核方式只能片面检查知识的掌握情况，不能全面监控项目完成的各个环节。同时，没有实现对专业知识和技能以外的归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等能力的考查。传统考核方式不适用于课程的项目教学，无法实现学生综合职业能力的评价。

二、多角度过程化考核的设计

程控交换课程分为四个教学项目，每个项目均要填写“学习过程记录单”和“工作过程记录单”，对学生完成项目的情况进行跟踪，从项目的设计、实施，到项目的验收、总结，实现全过程监控和考评。项目成绩综合了小组内成员互评成绩、教师对学生个人和小组的评价成绩及学习和工作记录单成绩。考核方案如表1所示。

表1 多角度过程化考核的设计方案

三、多角度过程化考核的实践

1.过程化考核的实践

为实现对项目完成中所有环节的考查，在程控交换课程教学中使用了“学习过程记录单”和“工作过程记录单”取代以往的项目报告，突出了项目完成的行动过程，实现了从报告方式的总结性考核到行动方式的过程性考核。同时，使项目所包含的知识点更加清晰，强化知识在实际工程中的应用。程控交换课程分为四个教学项目，每个项目均设计了“学习过程记录单”和“工作过程记录单”，内容包括班级、姓名、课程名称、项目名称和编号等通用信息及若干项学习或工作要点。不同项目记录单中学习或工作要点不同，学生在完成项目的过程中可依据执行的情况逐项填写。

2.多角度考核的实践

为实现对方法及社会能力的考查，在程控交换课程教学中使用了“小组评价表”、“个人评价表”和“组内互评表”，对学生归纳总结、文档处理、语言表达、团队协作、组织管理等能力进行评定，实现了多角度考核，促进了综合职业能力的培养。

（1）小组评价表

小组评价表是教师对小组成员协作完成项目的评价，考核内容包括：基本知识和技能水平、方案设计能力、任务完成情况、团队合作能力、工作态度、任务完成情况演示。

（2）个人评价表

个人评价表是教师对学生独立完成项目的评价，考核内容包括：目标认知程度、情感态度、团队协作精神、资讯材料准备情况、方案的制订、方案的实施、解决的实际问题、安全操作、技术文档分析。

（3）组内互评表

组内互评表是小组对其成员完成项目的评价，考核内容包括：目标明确程度、情感态度、团队协作精神、专业能力要求。

四、结语

项目教学法突破了传统的教学模式，提高了学生学习的积极性和主动性。但要使项目教学法切实发挥作用，就必须设计并实施与之相配的考核评价方案。传统考核方式偏重于对结果的考查，无法实现对项目实施过程的监控和方法及社会能力的培训。多角度过程化考核方案解决了这一问题，从素质培养和过程学习两个方向提高了学生的综合职业能力。

参考文献：

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[2]赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003.

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