阅读教学：追求积极的“语用”品质

田长青

解读语文课程标准，不难发现就“语文课程”的解释隐含着三个层面的内涵：言语能力的层面、文化浸润的层面和审美熏陶的层面。站在这一视角下审视阅读教学，其改革的意义也愈加清晰地凸现：树立以学生发展为本的教学观，使阅读教学成为追求学生语言习得的内化，实现学生认识、情感、态度和观念的变化，提高人的人文素养，生成人的睿智与深刻的实施过程。我们的实践是以“寻求最佳路径，呈现动态生成，突出学生实践”为突破口，进行“立体构建学生言语实践的综合平台，促进学生言语实践能力和内隐的精神世界同构共生”的尝试，以期达到减少头绪、强化综合、丰富阅读教学内蕴的目的。

一、循趣切入，披情入文

阅读教学要从驱动学生阅读需要、激发学生阅读兴趣出发，真正理解学生阅读行为的内在动因，才能有效地进行。

实践中，我们往往从学生初步感知文本后的兴趣点出发，引导他们保持情趣，积极进入到言语的自主探究、实践中去。如《珍珠鸟》一文教学时，学生对作者一开始就说“真好”二字特别感兴趣，教学就循着这一点开展：“读这个词语，你读出了什么味道？”“因为觉得真好，所以我做了什么？”……学生以情体之，以心悟之，教学由此呈现鲜活的情景。

当然，从兴趣点切入，既需要教师教学伊始创设情景，激发情趣，更需要教学过程中让学生保持热情，具有言语探究的持久动力。这就对教师解读文本提出了更高的要求，要善于以学生的身份找到他们阅读的兴趣点，并从这一点出发，展开教学的流程。教师还要舍得花时间让学生静下心来，充分地读书，在与语言文字的反复充分接触中生发探究的兴趣，进而调动学生思维、想象、情感的介入，促使学生阅读的进一步深化。

二、立体推进，品读感悟

如果说循趣是选择学生阅读的最佳切入口，是建立了阅读教学的“起点”，那么由此展开的教学流程就应该横向铺排，纵向拓展，终成以面构体的立体形的综合阅读教学结构。

1.熟读精思，触摸主旨

阅读不仅仅是浅表化地着眼于书面上的文字，而是透过作品的语言，全面把握和审视浮露着的显性意义和直观图景，仔细品味蕴含其中的内在意蕴和丰富情感。因此，在学生抓住了有价值的文本信息后，教师要保证学生有自主读书的时间和机会，让学生“潜心会文”“切己体察”，触摸文章的灵魂。在这一过程中，教师还要顺应小学生的认知规律。小学生的思维带有很强的具体形象性，因此想方设法带学生走进课文描摹的情境中，他们便会很自然地领悟到文章的主旨。

这一层面的构建，侧重学生的认知性阅读。教师要善于引导学生发现与课文主旨有密切关系的焦点式的问题，通过读、思解决这些问题。如《山谷中的谜底》一课教学，学生在读到课题时，很自然地产生了探究如下问题的欲望。（1）山谷中有着怎样的谜？（2）谜底是什么？（3）形成这一奇异景观的原因到底有哪些？继而引导他们紧扣问题反复读课文并思考，并相机点拨，直至读懂为止，使学生很自然地把握了课文的主旨。这样不仅促使学生感知，更重要的是激活学生的思维与想象，推动学生言语实践能力的提高。

2.品读感悟，升华情感

这一层面的构建，侧重学生的创造性阅读。实践中要注意三点。首先，要抓住重点，围绕焦点问题或专题阅读展开。再如《山谷中的谜底》教学时，引导学生读懂揭示谜底的第3自然段，可以抓住“雪松有什么本领”这一关键问题，让学生各自谈谈对关键词句的理解，继而引导学生合作探讨雪松是如何运用弯曲、反弹的本领达到最终目的的。这一过程，以读为主线索，以读促情，以悟促读，让学生感受到雪松与积雪抗争时的情景，使抽象的文字变成具体可感的画面，让雪松那顽强抗争的形象清晰印入学生的脑海中，领悟雪松是强者、胜利者。其次，要鼓励学生发表独立的见解，珍惜学生的独特体验，让学生在阅读实践中逐步学会思考，学会读书，体悟感情，揣摩表达方式，实现从语言文字到思想情感的整体提升。其三，不同体裁、不同风格的课文，应有不同的操作策略。

实践尝试中，我们把小学语文课文分为两大类。一类统称为情感体验型，指众多文质兼美的课文，往往蕴含着丰富的情感，如《第一次抱母亲》《爱如茉莉》等。教学时精心选择语例，让学生人情入境，读中触发情感，读中理解感悟，读中发展智能。另一类称之为迁移运用型，指适合模仿表达的课文，课文中的语言材料、表达方式乃至修辞手段可以很好地运用于新语境中。此类课文教学时应让学生领悟如何准确地表达，创造性地迁移、运用。

课文分类，不是严格意义上的划分，它取决于教师对文本的创造性处理。而这一层面的构建，也因教师个性化地处理文本呈现五彩缤纷的精彩。

三、自主实践，动态生成

阅读是学生高度个性化的心智活动，他们借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验，重构文本的具体化形态，实现学生心中独特的“第二文本”。因此，在阅读教学中要遵循小学生阅读的心理规律，给他们充分感受体验的时间、空间。要让学生有课堂学习的“自由度”，使学生能自由地独立或合作学习，直接面对文本，亲近文本，与文本及蕴含其间的情理接触，碰撞，促动灵魂的体验与探究，让阅读真正成为学生的“悦读”。

再以《珍珠鸟》第4自然段教学为例。

师：轻声读读第4自然段，看看这小家伙是怎样一步一步和“我”接近的？

生：自主发现活动的范围越来越大，与“我”的距离越来越近，即笼子四周——屋里一一小桌上。

师：这小家伙在屋里是怎么活动的？

生：关注动词“落、站、撞”。

师：见过小鸟“落”吗，体会到什么？“神气十足地站”是怎么站，谁来演一演，有什么感受？“撞”是怎么回事，能调换顺序吗？

生：情感朗读，感受用上“起先……随后……一会儿……一会儿……一会儿……”等词语表示顺序的准确性。

师：见“我”不去惊扰它，小家伙的胆子越来越大，竞落到“我”的小桌上，你看它在“我”的小桌上做了些啥？

生：轻声读课文，边读边想：小家伙在桌上干了些什么呢？

师：你们做小珍珠鸟，老师做作者，我们来对话好吗？

小家伙，“我”没有伤害你，你便怎么做呢？什么是挨近（师生做做动作），为什么你要一点点挨近呢？

由此展开学生的言语自主实践。在如是课堂环境中，师、生、文本进行对话，建构你来我往的“对话场”。关乎动词、表示顺序、表示地点变化词语的揣摩与品味，或巩固认识，或推波助澜，教学呈现此起彼伏、和谐共长的态势。更重要的是，让儿童产生阅读兴趣，关键处咬文嚼字，细嚼慢咽，哪怕“纠缠”，让儿童语言、思维向深处漫溯。

常有感于诸多名师的课堂。正如于永正老师执教的《小稻秧历险记》，他让学生读了十多遍课文，让学生反复尝试复述、表演，学生在课堂上笑也真切，读也投入。

联系我们的教学实践，我想说的是，要呈现课堂的动态生成，在阅读教学中，学生自己该走的路，真的是一步也不能少。