深入解读，引领课堂

陆敏

文本解读，是在学生自己阅读不能对课文形成理解或理解不够准确、不够深入时，教师为学生提供的讲解和帮助。从授课的角度来谈，主要指课堂上在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程。下面谈谈我对文本解读的几点浅见。

一、深度，提升解读文本的价值

语文课堂要强调思维含量和思想深度，不能屈从于语文知识，而无视那些文本作者的思想，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。

前段时间听一位老师上张志和的《渔歌子》，原文如下：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”这篇课文学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意进行理解是并不困难的。但如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。课堂上老 师抓住“不须归”三个字，问：“词人为什么不想 回去？”又卅示张松龄的《和答弟志和渔父歌》加以比较：“乐是风波钓是闲，草堂松径已胜攀。太湖水，洞庭山，狂风浪起且须还。”在学生了解了张志和的生活经历后，老师设置了这么一个问 题：“此时此刻，你觉得他仅仅是不想回家吗？”这一问，把文本引向了纵深，激活了学生的思维。此时的学生纷纷发言，用白己稚嫩的语言述说着张志和那隐身于大自然、寄情于山水、以游赏为乐、以钓鱼为趣的清闲飘逸的内心。试想，如果老师没有引导学生去进行深度的挖掘追寻，又怎么能体会张志和垂钓，钓来清闲与飘逸的意境。

二、文眼，确立解读文本的目标

“文眼”是艺术作品构思的凝聚点，解读文本，就要抓住文本中牵一发而动全身的“文眼”。抓住了文眼，就可以顺藤摸瓜，更好地去解读文本，对文本的解读有积极的帮助作用。如《我应该感到自豪才对》中“自豪”就是文眼。在教学这课时我就抓住了文章的“文眼”，先明白“白豪是对的”观点，再了解“为什么应该自豪才对”的故事，然后通过“我自豪的是——”树立正确的审美观。

三、诵读，赋予解读文本以生命

诵读的过程，就是把文学作品具体化为生动的言语，就是把看不见的情气、意味转化为具体可感的外在形式。

例如在《荷花》教学中我充分利用教材的内在资源，挖掘课文语言美、意境美，让学生尽情朗读。尤其是第二自然段在学生充分诵读、整体感知的基础上，请同学以自己喜欢的方式再读，交流自己认为写得最美的一句，通过画面再现，引学生们进入了一个柔和、舒适、优美的环境，然后赏心悦目地反复美美地读。此时此刻，学生与荷花完全融合在一起，入境生情。学生反复地吟诵，陶醉于诗化一般优美的文本中，欣赏了荷花的美丽，培养了热爱大白然的情感。

四、生成，给予解读文本以活力

无论是教师还是学生，因为在阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等方面存在不同，所以即便是对同一文本也会做出不同的解读。

例如，在一位老师教学《北风和小鱼》一课品读“青草的变化”这一环节时，老师问：“北风向草地吹一吹，青草变了颜色，青草原来是什么样儿的？”学生有的说从绿油油的变成了枯黄色，有的说青草变成了白色。学生回答不同了，老师追问：“你为什么说是白色的呢？”学生说：“因为天冷了起霜了，小草就被冰住了，都倒在地上变成了白色！”老师“你真是个细心观察的孩子。是的，这两天天气较冷，我们校园门口的草地早上看起来是白色的呢！”这样的对话生成，让课堂充满动感，给予了创造的活力！

五、背景，铺成解读文本的通道

有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。

有次听同年级老师上《少年王勃》这课，为帮助学生理解文思如泉、笔走如飞的王勃是个“奇才”，老师引入背景资料：阎都督此次宴客，是为了向大家夸耀女婿孟学士的才学，让女婿事先准备好一篇序文，在席间当作即兴所作书写给大家看。但王勃，一个路过的二十几岁的青年晚辈，当众挥笔而书，阎都督老大不高兴，拂衣而起，转入帐后，让人去看王勃写些什么。等听到“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”时，都督不得不叹服道：“此真天才，当垂不朽！”

理解王勃是个奇才本来就有难度，学生凭自己已有的生活经验很难与作者产生共鸣。所以，在此时适当地补充一些与课文有关的背景资料，就会有助于对文本的理解，而对文中人物的崇敬之情也会油然而生。

我们语文教师，就是学生与文本间的一座桥梁。平时解读文本大到整篇课文，小到一个词语，我们都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，以求胜任“桥梁”的重责。