对主体间性思想政治教育的审思

摘要：从主体间性思想政治教育的内涵看，既有新的理念和模式，也有不新的内容和方法；从其价值取向看，个体主义与集体主义并存；从其可行性看，既非乌托邦也非完美模式。当前，主体间性思想政治教育存在的主要问题是：内涵尚没有得到科学完备的界定；价值取向模糊乃至偏离集体主义；可行性面临诸多挑战。审视和反思主体间性思想政治教育，辨析其内涵、追问其价值取向、分析其可行性，不是要对它做全盘否定，而是要对它做科学定位、揭示其存在的问题、客观估价其功能和作用，促使其沿着正确的轨道健康发展。

关键词：主体间性；思想政治教育；审视与反思；问题与挑战

中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1002-7408（2015）03-0095-04

基金项目：中国矿业大学教育教学改革与建设课题“高校思想政治理論课主体间性教学模式研究与实践”（2013G48）；中国矿业大学“十八大”专项重点研究课题“高校思想政治理论课实践教学课程化之理论与实践研究”（2013ZDIXM02）；江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“大学生就业的专业结构性矛盾研究”（B-a/2013/01/033）的阶段性成果。

作者简介：曹洪军（1968-），男，江苏徐州人，中国矿业大学马克思主义学院副教授、硕士生导师、管理学博士，研究方向：思想政治教育、高等教育管理。

主体间性思想政治教育作为前沿和热点课题已经十年有余，绝大多数研究者把它看作是消除“现代主体性”困惑与局限的“颇能奏效的手术刀”和解开“戈尔迪之结”的钥匙，罕见质疑与反思之作。而《礼记·中庸》强调“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”是治学求进之道，朱熹更是在《近思录》中明确指出，做学问应该审思明辨，即“凡致思到说不得处，始复审思明辨，乃为善学也”。因此，以既有研究成果为基础，辨析其内涵、追问其价值取向、审视其可行性，明确其存在的问题，既是主体间性思想政治教育健康发展的必要，也是学者应尽的责任。

一、新与不新：主体间性思想政治教育之内涵辨析

之所以首先要对主体间性思想政治教育的内涵进行辨析，一方面是因为目前对它的理解存在诸多分歧，另一方面是因为不对这个问题做细致分析，就不能对主体间性思想政治教育做准确定位，难以客观估价其功能和作用。

1. 关于主体间性思想政治教育内涵的三个主要观点。一是“两种关系统一说”。即把主体间性思想政治教育看做是“主体-主体”及“主体-客体”两种关系的统一。具体而言，教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体-主体”的关系；教育者与受教育者作为复数主体，把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体-客体”的关系。359这一论述涉及了教育者和受教育者两个主体地位确立、新型主客体关系界定等内容，是相对科学、影响较大、被学者广泛认可并反复引用的一种观点。但也有学者提出质疑，认为从哲学认识论来看，主体与客体是构成认识过程的一对矛盾，而教育者主体与教育资料客体的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾，受教育者主体与教育资料客体的矛盾也很难被理解为是教育过程的主要矛盾。

二是“关系属性说”或“平等交往活动说”。即把主体间性看作是在思想政治教育交往活动实践中，和谐共处的思想政治教育主体共同作用于教育客体而构建的思想政治教育主体间的关系属性，是研究和规范一个主体（教育者）怎样与完整的作为主体运作的另一个主体（受教育者） 相互作用的。具体从多主体共存性、平等交往实践活动对教育客体的影响、主体间性的实现基础和施行方式等方面进行了阐释。这主要是从人学和教育方法论视角对主体间性思想政治教育的界定，论及了教育者与受教育者之的关系属性、实现条件和施行方式等，但没有明确指明客体是什么。

三是“三层含义规定说”。即认为主体间性思想政治教育具有基本内涵、目标内涵和方式内涵三层规定。具体而言，思想政治教育者与受教育者结成主体间的关系，这是主体间性思想政治教育必备的基本规定；使受教育者成为具有主体间性思想品德的人并为社会发展服务，这是目标和本体功能的规定；按照主体间性方式运行思想政治教育，这是实现本体功能和目标的方式规定。这一论述细化了主体间性思想政治教育的内涵规定，具有一定的新意，除涉及了主体间关系和实现方式外，还明确了教育目标，但也没有触及教育客体的问题。

2.新也不新：主体间性思想政治教育之内涵实际。根据上述三个观点的论述，比较传统思想政治教育来看，主体间性思想政治教育内涵中既有新的理念和模式，也有不新的内容。其创新主要包含以下三个方面：一是明确强调受教育者与教育者一样拥有平等的主体性地位，这与传统思想政治教育把受教育者作为客体或仅仅提出注意发挥受教育者的主体性是有根本区别的；二是提出多极主体互动共存的理念，即所有参与思想政治教育活动的相关主体之间（包括教育者与受教育者之间、教育者与教育者之间、受教育者与受教育者之间）的多向互动共存，这有别于传统思想政治教育提出的教育者和受教育者的双向互动共存；三是教育模式创新，主体间性思想政治教育借鉴主体间性哲学范式，提出的“主体-主体”或“主体-客体-主体”教育模式跳出了传统“主-客”二分模式的藩篱和桎梏。尽管把教育者和受教育者都看作思想政治教育的主体，把教育资料当作客体的科学性和可行性有待商榷，但毕竟这是一种全新的教育模式。

至于主体间性思想政治教育提出的尊重受教育者人格、教育者与受教育者之间相互理解、以平等交往实践为主要方式进行思想政治教育等内容，的确没有多少新意。因为传统思想政治教育也注意尊重师生人格尊严和法律地位平等，提倡因材施教，倡导在生活和社会实践活动中开展思想政治教育。人学空场、单向强制灌输等只是传统思想政治教育的极端现象，不能以偏概全，全盘否定传统主体性思想政治教育的作用和价值。事实上，主体间性思想政治教育是对主体性思想政治教育的扬弃和突破，其内涵必然是新旧内容的交织，过分强调其创新性而否认其传承性显然是不科学的，容易从一个极端走向另一个极端。有学者认为，主体间性思想政治教育“既没有增加任何新的知识，也没有超越任何传统的、旧的知识；它不但没有使复杂的问题简单化，反倒使简单问题复杂化”，这种质疑存在全盘否定的问题，但质疑本身是值得肯定的，因为任何理论都是在不断的质疑和批评之声中逐步得到发展和完善的。

二、个体主义与集体主义：主体间性思想政治教育之价值取向追问

追问主体间性思想政治教育的价值取向之所以重要，是因为意识形态性是思想政治教育的本质属性，不同的价值取向指向不同的教育目的。当然，要追问主体间性思想政治教育的价值取向，首先要看其产生的理论基础。

1.关于主体间性思想政治教育之理论基础的两个主要观点。一是西方的主体间性哲学思想及其在其它学科的应用理论。绝大多数学者认为，主体间性思想政治教育的产生是现代主体间性哲学思想在思想政治教育领域的体现和应用，并从现象学、解释学、生存论、交往行为理论和后现代主义等视角对主体间性哲学思想进行了解析，其中哈贝马斯的交往行为理论被广泛应用。有学者从认识论、生存伦、交往论和实践论等角度，对不同层面的主体间性理论的致思理路做了较为全面的阐释，试图对不同理论进行整合与统一，以建立主体间性思想政治教育的理论系统。“主体间性思想政治教育理论在借鉴了现代西方交往理论的研究成果的同时，也参照了社会学、心理学的研究成果。而且，也是对传统单子式思想政治教育现实困境的深刻反思与批判。” 二是马克思主义实践认识论。少数学者认为，以胡塞尔和海德格尔等为代表的西方哲学家从认识论和本体论视角阐发了主体间性思想，在方法论意义上走出了主体性的极端个人主义和唯物论陷阱，但在对主体间性的探讨中，很多学者却忽略了马克思的主体间性思想，而马克思实践认识论才应该是思想政治教育主体间性的理论基础。但目前我国对马克思主义实践认识论所蕴含主体间性思想的研究刚刚起步，而且西方学者大多认为马克思及其后来的马克思主义者都没有很好关注主体间性问题。如，多迈尔在其名著《主体性的黄昏》中写道：“马克思主义对资产阶级的个体主义给予了强烈批判，并强调个人创造精神的社会经济基础建筑，所以我们特别期待马克思主义能够特别关注于交互主体性和社会的相互作用这一问题，并为我们提供对这一问题的丰富见解。然而，从根本上说，这一期待是令人失望的。”

2.个体主义与集体主义并存：主体间性思想政治教育之价值取向分析。客观地说，学界对主体间性思想政治教育产生之理论基础的研究是广泛而全面的，不但涉及了现代西方哲学主要流派的主体间性思想，还初步挖掘了马克思主义实践认识论内含的主體间性思想，考察和借鉴了主体间性哲学理论在其它学科领域的研究及应用。但遗憾的是，没有深入挖掘和追问这些基础理论背后的立论基础，即这些理论是以个体主义还是以集体主义为价值取向的。对这个问题的追问之所以重要，是因为思想政治教育不同于一般的纯知识教育学科，它有明确的意识形态性和特定的教育目的。西方的思想教育以个体主义为价值取向，以培养个体主义至上的人为目的，而我国的思想政治教育要求以集体主义为价值取向，以培养具有集体主义精神的社会主义建设者和接班人为首要任务。如果主体间性思想政治教育的立论基础是个体主义而不是集体主义，那么它导致的后果就可想而知了。

虽然西方主体间性哲学思想中包含一定的集体主义、互助互利的因素，但从根本意义上说，它是对极端占有个体主义的批判和校正，其终极目标是解救处于危机地位的个体主义，而不是构建集体主义哲学。目前我们对马克思主义实践认识论所蕴含的主体间性思想研究、发掘不够，多数学者在建构主体间性思想政治教育模式时只借鉴和引用西方的主体间性哲学理论，而忽视乃至根本没有考虑马克思主义实践认识论的重要指导意义。客观地讲，目前主体间性思想政治教育的价值取向是个体主义与集体主义并存的，甚至一定意义上说是以个体主义为主导的。这种状况的出现，一方面是有些学者故意为之，原因是想摆脱思想政治教育的政治意识形态束缚；另一方面，很可能是学者们在无意中造成的，原因是他们忽视了对西方主体间性哲学思想根本价值取向的研究和追问。

三、完美模式与乌托邦：主体间性思想政治教育之可行性审视

要想使理论之光变成现实之芒，取得实际效果，就必须寻求具体可行的操作模式与方法。目前不少文章对主体间性思想政治教育的基本模式进行了探讨，但缺少对其实际操作可行性的研究及正确评价，有必要做进一步深入的审视和重新评价。

1.关于主体间性思想政治教育可行性的两个极端观点。一是把主体间性思想政治教育看作是一种完美模式，其可行性和实效性自然不言而喻。多数学者把主体间性思想政治教育看作是：一种全面、真实、平等、双向互动的主体性思想政治教育，不是主客二分的、偏激的、片面的、过度的、单子式的主体性思想政治教育；352是对传统对象性思想政治教育的超越，形成了思想政治教育的新思维、新范式，对于提高思想政治教育的实效性具有重要的创新意义；从平等的、和谐的、人性的视角观照思想政治教育的价值，突破了主客二分、对立斗争、统一思想的思想政治教育理念，提供了思想政治教育理论和实践的新路径。他们指出，多极平等主体之间的“互动”“交往”“对话”和“沟通”是主体间性思想政治教育取得实效性的基本原则、方式和方法。

二是把主体间性思想政治教育看作近乎乌托邦的幻想。有学者认为，主体间性理论本身带有脱离实践的空想色彩，是一种经院式的思辨学说，它缺乏实践根基，从单纯静观或旁观的理论态度出发去建立主体际关系，完全撇开“客体际性”和“主客体际性”而只谈论抽象化的“主体际性”。因此，建立在这种理论基础上的主体间性思想政治教育完全否定教育者的主导地位，必然产生道德相对主义和自发论。也有学者指出：“主体间性思想政治教育固然一针见血地指出了主体性思想政治教育的软肋，但其在概念上的含混不清丝毫不亚于主体性思想政治教育，在微观结构的建构上， 单一的主体间性思想政治教育概念同样无法面对三个并不对等的主体间关系，即受教育者之间的主体间性、教育者和受教育者之间的主体间性，以及教育者之间的主体间性。”还有学者对主体间性思想政治教育所提出的教育者与受教育者地位平等原则、贴近生活原则、沟通理解原则、双向互动原则的可操作性提出了质疑。

2.非乌托邦与非完美模式：主体间性思想政治教育之可行性定位。《庄子》曰“始生之物，其形必丑”。主体间性思想政治教育作为前沿和热点课题也仅仅十余年时间。把它提出的“主-主”或“主-客-主”教育模式看作完美模式，显然有失偏颇。因为这一模式对主客体的描述还过于简单，难以真实反映教育者和受教育者在教育活动过程中多重角色转换的实际，而且把教育资料作为客体的科学性也值得怀疑。另外，实施主体间性思想政治教育所需要的环体、介体、载体等都还没有得到令人信服的界定。当然，把它提出的通过多极平等主体之间的“互动”“交往”“对话”和“沟通”等方式方法来完成思想政治教育任务的设计完全看成乌托邦式的幻想，也有失公允。因为这些方式方法在满足一定前提条件的情况下，并非完全没有可行性。所以，既不能把主体间性思想政治教育看做完美模式，也不能把它完全看成乌托邦，对其可行性应该谨慎对待，避免盲目扩大或过分贬低其实效性。

从根本上说，多极主体之间的平等交往实践是主体间性思想政治教育的理想模式，但其实现至少需要具备以下三个基本条件：一是多极主体之间平等地位的确立，这要求多极主体都要具有交互主体意识、民主平等意识和宽容互谅意识等；二是多极主体要具备平等交往的资质，即具备掌握丰富基础知识的能力、实践交往能力、反思能力和规范话语的言说能力等；三是施行多极主体平等实践交往的现实和虚拟环境条件，具体包括交往的实践场地、实践课题、实践资金和网络信息平台等。显然，上述条件的具备，既需要有观念和意识上的转变，也需要在保障实践交往的软硬件方面做出努力，其实现绝非易事。这些条件不具备，主体间性思想政治教育的可行性和实效性就会大打折扣。

四、总结：主体间性思想政治教育存在的主要问题

对主体间性思想政治教育进行审思，不是要对它作全盘否定，而是意在发现问题，促进其沿着正确的轨道健康发展。实际上，作为新生之物，它还有其它许多方面需要我们做出质疑和辨析。限于论文篇幅，笔者只是选取了自认为非常重要的三个方面做了审思，其存在的主要问题总结如下。

1.主体间性思想政治教育的内涵尚没有得到科学完备的界定。虽然目前从不同视角对主体间性思想政治教育内涵的界定都有一定的合理性，但理解尚存诸多分歧，表述不一，总体上存在概念不够周延或论述欠缺深入的问题。很多学者都注意强调了受教育者与教育者作为平等主体的关系界定，但没有很好地诠释两者在思想政治教育过程中复杂角色的转化问题，忽略或有意回避了主客体关系问题。虽然影响较大的“两种关系统一说”界定了主体与客体的关系，但把教育资料作为教育者和受教育者这一“复数主体”的共同客体，其科学性值得怀疑。因为按照马克思主义的观点，客体是被主体认识和改造的对象，思想政治教育的基本矛盾是受教育者的现有思想政治素质与一定社会、阶级要求不一致的矛盾，如果把教育资料作为思想政治教育的客体，难道教育者和受教育者的主要任务就是认识和改造教育资料吗？“复数主体”与教育资料之间的矛盾就是思想政治教育的基本矛盾吗？另外，主体间性思想政治教育的目标、介体、环体等具体是什么？上述核心和基本问题得不到严谨且令人信服的阐述，主体间性思想政治教育就很難获得广泛认同，也就不能算作一种成熟和科学的理论。

2.主体间性思想政治教育价值取向模糊乃至偏离集体主义。思想政治教育的本质属性是意识形态性，有明确的价值取向。我国的思想政治教育以马克思主义为指导理论，以培养具有集体主义精神的社会主义事业建设者和接班人为根本价值取向和教育目的，与西方以个体主义为取向的思想道德教育有本质的区别。传统思想政治教育固然存在过分偏重集体主义，过分强调政治价值功能，而忽视个体利益保护和个体价值功能的弊端，但完全以西方主体间性哲学理论构建主体间性思想政治教育则极有可能走向偏离集体主义、过分强调个体价值功能的轨道。目前多数学者只看到了西方主体间性理论在哲学范式转换和方法论意义上对思想政治教育改革的积极作用，没有深刻认识到这一理论企图挽救个体主义的根本目的，没有清醒认识到盲目借用其理论模式对思想政治教育价值取向和教育目的产生的消极影响。少数学者注意到了马克思主义实践认识论对主体间性思想政治教育的指导作用，但认识不深刻，论述不充分。所以，目前主体间性思想政治教育的价值取向是模糊不清的，乃至在一定意义上偏离了集体主义。只有既借鉴主体间性理论的方法论和哲学范式，又深入挖掘并主动运用马克思主义实践认识论所蕴含的主体间性思想，才能保证主体间性思想政治教育沿着正确的方向健康发展。

3.主体间性思想政治教育的可行性面临诸多挑战。上文已经对施行主体间性思想政治教育必须具备的三个基本条件进行了论述，即多极主体之间要有平等的地位、平等交往的资质和平等交往的环境。实际上，这也是主体间性思想政治教育可行性面临的主要挑战。这不仅关乎教育者与受教育者观念难以转变的问题，还涉及平等交往的软硬件难以保障到位的问题，尤其是存在受教育者主体难以具备与教育者主体一样的平等地位和交往资质的现实问题。而平等地位和交往资质正是主体间性思想政治教育实现的核心要素和基本前提。我们可以承认教育者与受教育者在法律地位和人格尊严上的绝对平等，但在思想政治教育活动中，教育者主体作为一定阶级、政党、社会群体的利益代言人，是思想政治教育活动的承担者、发动者和施行者，其主体地位与受教育者的主体地位客观上显然存在不对等性。退一步说，即使我们承认教育者主体和受教育者主体在思想政治教育活动中的地位完全平等，但受教育者主体是否具备与教育者主体一样的实践交往能力、反思能力和规范话语的言说能力等交往资质，显然值得怀疑。教育者主体与受教育者主体难以具有实际的平等地位和交往的资质，主体间性思想政治教育提出的平等主体之间的“互动”、“交往”、“对话”和“沟通”等方式方法的可行性和实效性就不言而喻了。

参考文献：

[1]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社， 2006.

[2]祖嘉合.对思想政治教育主体及其特性的思考[J].教学与研究，2007， （3）.

[3]闫艳.论思想政治教育主体间性的内涵及其确立的意义[J].学校党建与思想教育，2007，（10）.

[4]宋义明.思想政治教育的主体间性转向问题研究[J].理论与改革， 2007， （1）.

[5]陈丹雄.主体间性思想政治教育内涵的思考[J]. 高等农业教育，2008，（12）.

[6]王升臻.对主体间性思想政治教育的质疑[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2007，（4）.

[7]康伟.师生主体间性理论与实践研究[D].陕西师范大学，2007.

[8]苏令银.主体间性思想政治教育研究[M].上海：上海三联书店.2012∶93.

[9]赵华灵.思想政治教育主体间性转向的理论基础[J].思想教育研究，2011，（2）.

[10][美]弗莱德·R.多迈尔.主体性的黄昏[M].万俊人，译.桂林：广西师范大学出版社，2013∶129.

[11]郭莉.论网络条件下高校思想政治教育的主体间性[J].江西社会科学，2012，（7）.

[12]周海燕.主体间性：思想政治教育质的突破[J].理论与改革，2009，（6）.

[13]刘伟.交往实践思想政治教育研究[D].华中师范大学，2008.

[14]蓝江.质疑主体性思想政治教育[J].理论探讨，2005，（4）.

【责任编辑：宇辉】