群文阅读，想说爱它也容易

李祖文

【编者按】扩大学生的阅读面是提高语文素养的重要途径之一，《义务教育语文课程标准（2011年版）》高度重视儿童阅读指导问题，反复强调要加强对课外阅读的指导。在教学实践中，应该通过哪些途径，采用哪些行之有效的方式、方法，切实加强课外阅读的指导，真正做到“得法于课内，得益于课外”？本专辑特刊载几篇有关这方面的研究文章与经验总结，以供读者参阅、借鉴。

群文阅读教学，作为一种推进儿童阅读的有效教学方式，近两年来呈“愈演愈烈、星火燎原”之势。越来越多的教师开始尝试群文阅读教学。这种教学方式在全国各地不同的教学现场盛开着别样的花朵，也悄然促进语文课堂发生着变革。但也常听到有人反映，群文阅读，爱它并不容易。其实，如果我们厘清相关概念后，爱它也容易！

让群文阅读“容易”的策略之一：从“概念定位”开始

群文阅读教学理念的提倡与推广，是最近两三年的事情，因此，对于群文阅读的概念认定，公认的似乎只有“针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”这句话。所有的有别于其他类型教学的群文阅读要素定位，也基本是从这一条延伸出来的。或许在某种意义上，这句话的意涵可以将群文阅读与其他教学类型区别开来，但却给群文阅读教学造成极大的困扰，时常会让教师有这样的想法：我这样的设计是群文阅读吗？之所以有这样的疑问，就是在于我们对“群文阅读教学”概念定位的不确定。

“群文阅读”这个理念最早出现在台湾小语会前理事长赵镜中先生在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，描述台湾新课程改革后阅读教学中的一种变化：“……学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”因为这句话，定位了“议题”“多文本”的群文阅读的显性元素。可是，有了“议题”“多文本”就是群文阅读教学吗？

赵镜中先生在其文章中虽然没有直接定位“群文阅读教学”，但在其《国语文统整教学的“统整”在哪里？》一文中对语文领域的统整课程做了这样的定位：“统整教学基本上应是以学生为中心的教学，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点。”作为他提倡的“群文阅读”产生的背景的统整教学如此，那么群文阅读教学的定位也应该如此。

因此，群文阅读教学，只定位“针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”是不够的。笔者认为应如此定位群文阅读教学：针对一个与教材结合且又让学生关心、感兴趣的议题，根据所要达成的目标要求，选择一组有意义且具互文性的文本，进行允许学生自主选择的阅读教学，让学生在讨论分享中建构对某个概念的较全面的认知，从而全面提高学生阅读素养。

或许这个定位还有这样那样的缺失，但在目前我们如能暂时遵循这样一个定位，很多在群文阅读操作层面的问题就会迎刃而解，群文阅读教学也就会变得容易起来了。

让群文阅读“容易”的策略之二：对“议题”与“多文本”的确定

“议题”与“多文本”，这是公认的群文阅读的显性元素，也是一线教师在进行群文阅读教学时无法回避的问题。但，这两个不可回避的概念界定与确定的方式方法却极其缺乏，更多的呈现是由上课的教师或者听课的专家凭感觉、喜好确定的，很难体现出一定的规律性。

“议题”的选择与确定是群文阅读教学有别于其他教学方式的一个重要特征。“议题”是可议论的话题，既然可以议论，一方面它有议论的空间，一方面它必须焦点集中，不然大家不知道从哪里议论起。呈现给学生的“议题”不可以出现或明或暗的观点暗示。换个说法就是不能出现倾向性的观点指向，而应该让学生在正反或不同侧面都有话可说，都可以介入到话题的探讨中。因此，在“议题”的确定上，尽可能开放，涉及面尽可能广一些、大一些。

但在实际的操作中，一线教师往往不知道从什么方向去确定议题。从前期的研究结果我们已经知道，“议题”产生的途径可以从文学特质的讨论、阅读形式与阅读理解的练习、语文与生活的联系、读写结合的操作这四个方面来考量。但具体的议题又该如何聚焦呢？笔者觉得不妨从这几个角度来考量：“问题”即议题，如议题“什么是神奇”；“所要达成的目标”即议题，如议题“对同一事物的不同看法”；“共性”即议题，如议题“最后一句诗”；“所要形成的概念”即议题，如议题“故事里的‘冲突”等等。当然，产生议题的方式不止这些，但尝试着从这几个方面去考量议题，可以让议题的确定更容易些。

“议题”的确定尚且如此不易，议题确定后的选文同样也让一线教师纠结与费思量。“群文阅读”教学选择的文本要求比较严格，各文本既要有相同之处，更应具有互补性。比如议题“故事里的‘冲突”，选择了《奇特的和平使者》《月桃花》《鸿门宴》《痴鸡》《小刺猬》五篇文本。“冲突”在字典里的解释是“有矛盾；争斗，争执”。故事中的“冲突”，则是指“人和人，人和环境或人物内心的矛盾及其激化”。而这个议题就是要让学生从五篇文本中提取信息，明确“冲突有时是存在于人和人之间，有时是存在于人和环境之间，还有时是人物内心的矛盾及其激化”。因为单篇文本是各有侧重体现“冲突”的某一个方面，如果只阅读单篇的内容是难以建构学生对于“冲突”的较完整的认识。上述的选文就具备了既有“相同之处又各具互补性”这一特点。

“议题”与“多文本”的厘清，必然又会产生另一个极大的疑问：到底是先确定“议题”，还是先确定“多文本”？于是产生了两种不同的做法：“依据议题确定选文”与“依据选文确定议题”。两者相比较，采取后者方式的一线教师居多，究其原因，其实是“某一天，看到一篇文章，举得这篇文章的某些方面很有意思，而且和以前看过的某些文章有相近甚至相同之处，这个时候就可以依据这篇文章找出一个议题，然后寻找其他文章”。在尝试群文阅读教学的初期，采用如此的方式也是无可厚非的。但是更深入地尝试群文阅读教学时，此种做法就十分不可取，因为“依据选文确定议题”特别容易随意性。而“依据议题确定选文”则会更多地考虑“我要传递给学生的是什么”，比较容易系列化、课程化。对于立志研究群文阅读的教师来说，即便是初期，笔者都建议多“依据议题确定选文”，少一些“依据选文确定议题”。

经历这样的多角度考量，在实际教学操作时，群文阅读教学的难度就没有想象的那么大，也就变得相对容易很多。

让群文阅读“容易”的策略之三：对课堂结构的确定

有专家学者质疑群文阅读的课堂：学生是否接受得了多倍于常规课堂的阅读容量？如何体现教学效率与阅读价值？充分阅读时间如何保证？……如此质疑与担心不无道理，确实是每一个进行群文阅读教学的教师必须面对的问题。面对这样的“质疑”，我们必须改变目前群文阅读教学的一些教学模式。或许是群文阅读教学兴起的时间不长，太多“不确定”的因素的影响，我们始终难以摆脱传统的“一篇带多篇”模式影响，继而带来“更重阅读负担”的负效应。这是群文阅读教学课堂结构不明晰造成的问题。

笔者以为，如果群文阅读教学的课堂给予学生对学习内容、对呈现形式的“选择权”，注重群体建构，更多关注“学习过程”，从而体现“选择、建构以及过程关注”的元素，上述的质疑是可以迎刃而解的。特别需要说明的是“为什么要选择”，因为传统教学局限了学生的喜好需求，从而让学生逐步丧失了对阅读的兴趣。群文阅读，则有可能让学生的需求得到释放。同时，因为群文的组文规则，允许文章之间的趋同性，读此篇不读彼篇，影响不会太大。也因为文章之间的“互补性”，也使“群体建构”有了可能，最大限度降低了因为“选择”而引起的对于其他文本阅读的不足。因此，群文阅读教学的课堂结构可以是这样的：首先重视学生个体的自主选择性阅读；接着小组讨论交流，发挥小组纠正的功能，第一次另一种形式的“阅读”；最后则是班级内的汇报交流，体现“集体建构”作用，以聆听记录为主，第二次另一种形式的“阅读”（特别说明：另一种形式“阅读”指的是有别于常规的阅读，是以聆听记录为表征的“阅读”）。下面笔者以“聚焦幻想小说”群文阅读教学设计为例，说明群文阅读教学的课堂结构问题。

一、独立阅读，感知“神奇”（个体阅读）

1. 根据自己选择的文本，独自阅读。

2. 完成工作纸（1）。

《掉进兔子洞》《从九又四分之三站台开始的旅程》《露茜初探魔衣柜》和《大钟敲了十三下》以及《草虫的村落》五篇文章都属于“幻想小说”。这些幻想小说总让我们的思绪浸入到好奇之中，欲罢不能。既然是“幻想小说”，就一定有其不同平时的“神奇之处”，选择一篇来读读，将我们的“探求结果”填入到下面的表格中。

【说明】因为尊重了学生的“选择权”，学生会更容易愉悦地去深入且快速阅读文本。但在“各有选择，各有所读”的状况下，如何进行共同学习？这其实就跟群文阅读教学的“议题”有关系。本次教学选择的议题是“什么是神奇”，每篇文本其实都是体现这个“议题”的不同侧面，或者说都是“什么是神奇”的具象化。

二、小组讨论分享，完善认知（小组纠偏，第一次另一种形式的“阅读”）

1. 小组内同学相互分享，相互倾听、记录。

2. 自我完善工作纸（1）。

3. 小组统一认识，指定一名同学汇报，要求以“综合小组的意见，我们小组的探究结果是……”的口吻汇报，不以“我的探究结果是……”的口吻汇报。

【说明】从教学设计上是无法看到小组实际交流的情况的，但这个环节却极其重要。同组的学生选择的是读相同的文本，每一个学生都进行了“工作纸”的任务。但每个学生的任务完成情况是教师无法把控的。如何用最快的速度、最佳的时机去完成“纠正”功能？小组交流讨论在这个阶段是至关重要的。在群文阅读教学的“各有选择，各有所读”的形态下，小组交流讨论的“纠正和统整”功能是重要的一环，也是解决传统教学弊端“为讨论而讨论”的好方式。

三、班级交流，丰富认知（集体建构，第二次另一种形式的“阅读”）

1. 每组派一名或者两名学生面向班级汇报。

2. 每组同学集体完成工作纸（2），并做好聆听记录。

五篇幻想小说，我们选择了一篇来阅读与探究，到底其他几篇小说又有什么样的“神奇”呢？我们来听听同学的分享，同时我们也试着将同学的分享有选择地记录在下面表格中。

3. 特别指名某个小组最后展示工作纸（2）。

【说明】学生“各有选择，各有所读”，如何进行全班性的交流？教师如何让读不同文本的学生进行共同的讨论？这是萦绕在所有教师心头的疑问。这或许就是群文阅读教学的魅力所在，也是群文阅读教学讲求“建构”和“过程关注”的关键元素所营造的特别教学效果。其实，教学现场中，学生之所以可以共同交流，是因为几篇文本其实都是在探讨共同的“议题”——“什么是神奇”。另外因为有“工作纸（2）”的介入，虽然读不同篇目的文本，但是要求学生学会“倾听与记录”，有了新的任务的驱动。第三，则是因为有自己没有读过文本的吸引，学生在心理上有更迫切了解别人所读文本的需求。

上面这样的课堂结构是笔者常用的群文阅读教学方式，与常态的“一篇带多篇”方式迥然不同。多种教学方式的不同呈现，在目前的研究环境下，形成了课堂结构的不确定。采用何种方式，需要教师根据学生的状况、自身的教学情况做合适的选择。但，如果我们在课堂结构中努力践行“选择、建构以及过程关注”的元素，将课堂结构固定下来，群文阅读教学的实施仍然可以较轻松地实施。

（作者单位：广东省深圳市福田区园岭小学）