图式在ESP词汇附带习得中的功用实证研究

黄超夷

(福建船政交通职业学院船政学院　福建福州　350007)

·外语研究·

图式在ESP词汇附带习得中的功用实证研究

黄超夷

(福建船政交通职业学院船政学院福建福州350007)

本研究旨在探讨图式干预手段下学习者专业词汇附带习得的效果。研究表明：在一般情况下，词汇水平达到5000且阅读能力较强的学习者专业词汇附带习得效果明显优于未达到该水平者，至于3000词汇兼阅读能力中等者与 2000词汇兼阅读能力较低者专业词汇附带习得则未呈现显著差异。然而，在图式干预手段下，3000词汇兼中等阅读能力以上的学习者专业词汇附带习得效果显著提高，2000词汇兼较低阅读能力者则收效甚微；并且，该干预手段比为提高普通词汇附带习得效果而采取的引导手段效果更为显著。同时，图式干预使3000词汇兼中等阅读能力以上的受试者专业词汇附带习得保持率明显提高，并且显著优于普通词汇附带习得保持率的引导手段。这一结果对高校ESP课程设置及双语教学推进均有启示。

图式；专门用途英语；专业词汇；词汇附带习得

刘润清(1996)[1]提出，专门用途英语教学(ESP)将成为2l世纪英语教学的主流。章振邦(2003)[2]明确提出，需要对我国外语教育作战略性的调整，要点是把普通英语的教学任务全部下放到中学阶段去完成，以便使学生进入高校后能专注于专业英语的学习。随着我国对职业教育力度的加强及高校英语教改的逐步推进，专门用途英语也正在正规发展的道路上迈进。

专业词汇作为专门用途英语教学的重点，其教学方法至今无令人满意的答案。部分学者认为，教授专业词汇不是英语教师的职责，教学过程应以“半专业词汇”或“核心词汇”为主[3]。但此观点与专门用途英语的实际使用产生冲突，把已成体系的专门用途英语教学“过分简化了”[4]，专业词汇教学应是专门用途英语教学不可或缺的部分。目前，以记忆和练习为载体的专业词汇习得方法收效甚微， 而国外词汇附带习得的研究方法为此提供了借鉴。该方法认为，阅读是母语习得者习得低频词汇的最佳途径，阅读中词汇的习得过程被认为是无意图的(unintentional)，词汇的习得结果则被看作是附带产物(by-product)[5]。然而，相关实验也证明仅仅依赖一次性阅读来习得词汇非常困难[6]，尤其对于英语为非母语国家的学习者来说。针对该问题，18 世纪德国哲学家康德(Kant， 1724—1804)的图式(schema)概念提供了有效解决之道，它能通过阅读让附带习得专业词汇变得可能，且效果显著。

一、文献综述

就如何有效的掌握专业词汇而言，从国内外学者所进行的研究及其得出的结论都充分表明，词汇附带习得能成为习得词汇的一种方式且是一种非常重要的方式。

近年来，国内外学者就词汇附带习得进行过一系列的研究。国外相关学者研究得出：词汇附带习得既是最重要的词汇学习策略，同时也是词汇学习过程中必须完成的任务，将该策略运用于低频词汇的学习可以减轻学习者的学习负担[7]。据调查[8], 有关阅读能促进词汇附带习得的研究最多，如Dupuy & Krashen(1993)，Mason & Krashen(1997)， Joe(1998)， Laufer & Hulstijn(2001)， Pulido(2003)等。也有部分学者研究过在“自然”阅读中进行一定的外部干预来提高词汇习得的效果。如借助于英外对照词汇表[9][10]，通过词义注释引导词义习得[11][12][13]，布置阅读任务来增大读者“投入量”，以获得更大的习得量[14][15]等。然而，不管是否进行过干预，有些因素直接影响着阅读附带习得词汇的结果，如话题的熟悉性[16]、阅读者的词汇量[13][17]、阅读素材量和单词的复现率[18][19][20][21]、阅读者的猜词能力[22]等。综合以上因素，对于专业英语阅读者来说，阅读素材量和单词复现率成为阅读者词汇习得的最大障碍。

与之相比，图式理论更早地出现在国内外的研究论坛上，该理论的完善要归功于美国人工智能专家鲁梅尔哈特(Rumelhart)[23]。他认为人们在认识新事物时, 总是设法将其与已有的(已知的)事物联系起来(找到关联)，以促进对新事物(信息)的理解，即人已经拥有的知识及知识结构对当前的认知活动起决定作用。 国内学者，如吴棠(1987)[24]、 亓鲁霞和王初明(1988)[25]、陈开顺(1988)[26]、鲁忠义(1989)[27]等在20世纪80年代就开始通过图式来促进英语学习的研究，这帮助了国内许多外语学习者。同时，如何将图式理论应用于外语词汇习得方面也有过研究，如李明远(2001)[28]、梁晓波(2002)[29]、梁建萍(2006)[30]等。根据已有研究，将图式理论应用于专门用途英语词汇附带习得，以此来克服含有专业词汇阅读素材量过少及复现率过低的问题是可行且必要的。

二、实验设计

1.研究问题

本实验借鉴了国内外的部分此类研究，但研究问题有所不同。本研究从阅读专门用途英语材料附带习得专业词汇入手，以航海类高职院校的学习者为研究对象，该专业学生的培养方向为远洋船舶驾驶员及船长，采用定量的方法，目的在于探究图式干预手段下不同词汇量兼不同阅读能力的学习者附带习得专业词汇的效果，以期回答以下问题：

(1)不同词汇量兼阅读能力的学习者在自然阅读专门用途英语文章后对于专业词汇附带习得是否存在差异，差异如何？延时测试是否存在差异，差异如何？与阅读附带习得普通词汇是否存在差异，差异又如何？

(2)在图式干预下，题(1)的答案是否会发生变化，变化如何？

(3)图式干预对不同词汇量兼不同阅读能力的学习者附带习得专业词汇保持率是否有影响，影响如何？

2.研究对象

受试为高职院校航海技术专业大二学生，共计35名。根据词汇水平测试成绩[31]和大学英语四级考试成绩把受试分为三组，分别是高组(词汇量大且阅读能力较强组)，10名已基本达到5000词汇量水平且四级成绩在450～550；中组(词汇量中等且阅读能力中等组)，13名已基本达到3000词汇量水平且四级成绩375～425分；低组(词汇量较小且阅读能力较低组)，12名已达到2000词汇量水平且四级成绩270～350分。之所以根据词汇水平和四级考试两项成绩来分组，主要是希望受试者能更好满足词汇量和英语阅读能力这两项影响词汇附带习得的因素。

词汇水平测试(Vocabulary Levels Test)包括词汇宽度和深度的测试。词汇宽度测试能够总体上把握受试的单词量，国外部分院校将该测试作为对学生进行考核的一部分，有利于学生的分班。本研究根据Schmitt，et al.(2001)[31]的测试方法结合Nation(2001)[32]词汇水平宽度测试来进行。考虑到高职学生的实际情况，本次实验仅选用2000、3000、5000词汇水平测试题，未选用10000和大学词汇水平测试题。学生的猜词和阅读能力的测试比较难以衡量，故以四级考试成绩为衡量标准，虽不够准确，但能总体把握学生的英语阅读水平。

3.阅读材料及专业词汇

研究中的实验材料为两份，均摘选于全国海船船员适任证书考试(二/三副)航海英语试题。第一份为两篇关于航海学的文章，受试者在大一下学期已学过该专业知识(已具备专业知识图式)；第二份为一篇关于货物运输的文章及一篇关于航海气象的文章，受试者未在专业课上学过该内容(未具备专业知识图式)。 因试题中阅读理解的文章篇幅较短，均为200个单词左右，故选取两篇文章，约为380个单词。每组各选取12个专业词汇作为目标测试对象。

对于专业词汇、半专业词汇和核心词汇，至今无统一的定义。关于半专业词汇和核心词汇，Baker(1988)[33]列出6个范畴，有学者[4]将这6个范畴归为两类：一类是用于普通语言中，但在科技描写和讨论中出现率更高的词汇；另一类是在某些学科中有特定的意义，并在学科之间意义变化的词汇(见表1)。本实验所选取的专业词汇为专业术语和半专业词汇(表1中第二类范畴里的词汇)。

表1　词汇的范畴(Dudley-Evans & St. John)

目标词选定后，存在多种测试方法[34]，其中，选择题和定义匹配及其变异形式[31][35]被认为是最频繁地测试方法，主要测试词汇的掌握程度，其作为测评词汇初始阶段掌握情况的信度和效度已得到广泛证实。因此，本研究采用了这种测试方法。受试者定义匹配选择正确，并回答出词义得2分；定义匹配选择正确但未能正确回答词义者得1分；定义匹配选择错误且未能回答词义者得0分。

4.研究步骤

本研究步骤如下：(1)对大二所有学生进行词汇水平测试，选定受试者。(2)将受试者分为高、中、低三组。(3)两周后进行实验。高、中、低三组均完成两份测试内容，测试前未告知将有词汇测试，测试过程禁止使用词典及询问他人。(4)收回阅读材料，受试者立即完成目标词汇测试，即“即时测试”。(5)一个星期后在不提供阅读材料的前提下，再次进行目标专业词汇测试，即“延时测试”，以测试学生的词汇保持量。测试前未告知受试者将会有词汇测试。

5.数据收集和分析

大二4个自然班共计146名学生接受词汇水平测试，按三个词汇水平分别统计分数。计算出每个词汇水平的总分，将基本达到相应水平的学生分成词汇量高、词汇量中等、词汇量低3个组。再结合大一下学期的大学英语四级考试成绩选取10名、13名、12名共计35名学生分别组成高、中、低组。表2为三个水平的受试者的平均分及四级成绩分数。

表2　词汇水平及四级成绩描述性统计表

对三组受试分别进行两份材料(无图式和有图式)各两次目标词测试，测试结果运用统计软件进行数据分析。对所得数据进行单因素方差分析，若显示出显著差异，则采用双样本等方差假设t-检验进一步比较两两组间差异。然后，将三组受试在有无图式干预手段下的保持率进行组间两两比较，并通过双样本均值分析z-检验测出组间是否存在显著差异，同时通过双样本等方差假设t-检验将各组受试在有无图式保持率的差异情况进行检测。最后，将本研究的所有数据与同类研究数据进行比较，以求得图式干预的比较性效果。

三、实验结果及分析

1.词汇水平兼阅读能力影响专业词汇附带习得

表3　不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得情况

从不同组别的平均分来看(见表3)，在即时和延时测试中，“高组”明显优于“中组”和“低组”；即时测试中“中组”略优于“低组”， 延时测试中“中组”和“低组”相差无几。根据单因素方差分析(见表4)表明，在即时和延时测试中，不同词汇水平兼阅读能力的受试者词汇附带习得组间差异显著(P值均<0.05)。

表4　不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得情况方差分析表

经过进一步的组间比较显示(见表5)， 两次测试中， “高组”同“中组”及“低组”相比较专业词汇附带习得呈显著差异(P值均小于0.05)，“中组”与“低组”间未出现明显差异(P=0.30048>0.05，P=0.79833>0.05)。

表5　不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得组间两两比较分析表

相较于同类研究，有学者[13]以类似方法进行过自然阅读附带习得普通词汇的研究，研究结果表明(见表6)，学习者通过阅读附带习得词汇的结果深受词汇水平的影响，词汇水平达到“5000”词汇的学习者词汇附带习得率及保持率均优于词汇相对较低者。在无任何干预条件下，专业词汇附带习得率呈现出与普通词汇附带习得类似的情况。

表6　专业词汇附带习得与普通词汇附带习得比较分析表

综上所述，学习者的词汇水平兼阅读能力在很大程度上影响学习者通过阅读附带习得专业词汇的效果。词汇水平达到“5000”兼阅读能力较强者即时测试和延时测试中专业词汇附带习得效果均优于其它两组。词汇水平达到“3000”兼阅读能力中等者与词汇水平达到“2000”兼阅读能力较低者两次测试结果差异都不大。由此可见，“5000”词汇兼阅读能力较强是自然阅读附带习得专业词汇的一道门槛。

2.图式干预下专业词汇附带习得效果显著提高

如上所述，在无任何干预条件下，单纯借助自然阅读附带习得词汇的效果相当低。然而， 在图式干预下，即受试者预先通过专业课学习该英语阅读内容的前提下，测试结果出现很大差异。如表7所示，在图式干预下受试者平均得分明显高于无任何干预条件下的得分数。由此说明，图式能有效提高专业词汇附带习得的效果。

表7　图式干预下不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得情况

实验结果显示，两次测试中，三组组间差异仍旧明显(P=1.75791E-13<0.05,P=1.16409E-15<0.05)， 但通过组间两两比较T检验(见表8)，发现图式干预下组间差异与先前无任何干预条件下的组间差异有变化。两次测试中，“高组”与“中组”组间未出现显著差异(p=0.217539>0.05， p=0.047537≈0.05)，而“高组”同“中/低组”相比较，均出现了显著差异。这说明图式干预下，自然阅读附带习得词汇的有效词汇量兼阅读能力从先前的“5000”词汇兼较强阅读能力转移到“3000”词汇兼中等阅读能力。

表8　图式干预下不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得情况T检验

续表8

根据已有研究表明[8][13]，阅读目的和词义注释等干预手段都能有效提高普通词汇附带习得效果，同时根据本研究结果显示，直接给词义是效果最好的引导方式。将图式干预下专业词汇附带习得效果与直接给词义手段干预下的普通词汇附带习得效果相比较(见表9)，结果显示，无论是即时测试还是延时测试，无论任何组别，前者的效果均优于后者。

表9　图式干预下专业词汇附带习得与其他干预方式下普通词汇附带习得率比较分析表

综上所述，图式干预手段能在很大程度上提高受试者专业词汇附带习得效果，尤其对于词汇水平达到“5000”兼较强阅读能力者以及词汇水平达到“3000”兼中等阅读能力者来说，效果显著。“2000”词汇兼较低阅读能力者两次测试结果差异不大。除此之外，研究结果还显示，图式干预手段比之前学者所认为的直接给词义引导普通词汇附带习得的效果更为显著。

3.图式干预下附带习得专业词汇保持率明显提高

保持率是延时测试的得分数与即时测试得分数的比值。实验显示(见表10)，在保持率方面，对于“低组”受试者的保持率而言，图式干预未起到引导作用(0.394246<0.527778), 但对于“高组”和“中组”受试者，该干预手段的效果表现优异，使受试者的保持率显著增长(1.05712>0.449167，0.807466>0.423077)。令人意外的是，“高组”的保持率竟然超过了100%。究其原因，主要是即时测试后，受试者对目标词加以注意，并通过其它途径进一步接触目标词。该结果也提醒了研究者，附带习得能通过注意等其它因素的交互作用，以完成从部分到完整的习得过程。Swain (1985) 认为, 可理解输出在二语习得中有注意(触发)功能，使学习者意识到自己语言体系中存在的问题，促使他们解决问题，巩固已有知识或获取新知识[36]。

表10　不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得保持率

通过双样本均值分析z-检验显示(见表11)，高中低三组组间在无干预手段下保持率未显示明显差异(P值均>0.05)。然而，在图式干预下，三组组间两两比较均显示显著差异(P值均<0.05)。由此可见，图式干预对不同词汇水平兼阅读能力的学习者专业词汇附带习得的保持效果影响很大。

表11　不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得保持率组间z检验

通过进一步对各组在有无图式的情况下保持率的成对双样本均值分析t-检验(见表12)，发现“高组”以及“中组”受试者有无图式的保持率呈现显著差异(p=1.17701E-06<0.05，p=0.003438302<0.05)，即图式对上述两组学习者的保持率产生显著影响。换言之，“5000”词汇兼阅读能力较强者以及 “3000”词汇兼阅读能力中等者的保持率在图式帮助下显著提高。实验同时显示，图式对“低组”受试者的保持率未产生有效作用。(p=0.307372516>0.05)。

表12　不同词汇水平兼阅读能力的受试者专业词汇附带习得有无图式保持率t检验

相较于普通词汇附带习得的研究结果[13](见表13)，在无任何干预手段下，专业词汇和普通词汇附带习得保持率相差无几。然而，在图式干预手段后，图式对专业词汇附带习得保持率的效果显著优于直接给词义对普通词汇附带习得保持率的效果。

表13　图式干预下专业词汇附带习得与直接给词义干预下普通词汇附带习得保持率比较分析表

由此可见，图式干预让不同学习者的专业词汇附带习得保持率产生了显著差异。“5000”词汇水平兼较强阅读能力的受试者以及“3000”词汇水平兼中等阅读能力的受试者较之前的无图式干预学习专业词汇附带习得的保持率明显提高。因此，对于已具备“3000”词汇水平兼中等阅读能力的学习者而言，专业词汇的长时间附带习得需要在图式的引导下才能获得良好效果。

四、结论及意义

1.合理设置专门用途英语课程，提高附带习得效果。词汇量是学习者通过阅读的方式附带习得专业词汇的一道门槛，它为词汇附带习得提供条件的同时，也往往成为绊脚石。Laufer(1991)[37]提出，阅读理解所需词汇量大小的转折点大约是5000词， 即3000 个词族(一个词族包括一个词根及其派生形式与屈折变化形式)，这成为了近年来阅读与词汇实证研究的临界词汇量。根据剑桥国际语料库，最基本的 2000 个实词构成了普通英语所有词项的 80%，这表明相对少的词汇量，却完成了大部分工作[38]。根据本文的实证研究，在图式的有效引导下附带习得专业词汇的有效阀限在3000词汇量。由此可见，教育者在实施通过专门用途英语教学附带习得专业词汇之前，应该先巩固最基本的 2000 个实词，在此基础上扎实掌握3000词汇，并尽力达到5000词汇。

因此，在高校英语教育中，专门用途英语的课程应有策略的安排在中高年级，而一年级则侧重英语基础技能的培养，即接受性技能(阅读、听力)与产出性技能(写作、翻译)，并通过基础技能的培养来巩固和提高词汇水平，以顺利达到附带习得专业词汇的临界词汇量。在此期间，专业课教师教授专业知识，以便学生及时获得专业知识图式。接下来可设置一个学期的专业英语衔接课程(专业论文摘要、相关英文网站、国际报刊阅读等)，将所学的词汇过渡到基础专业英语的学习上，进一步培养学生应用英语的能力，提高学生的素质。在中高年级阶段，由专业课教师与语言教师共同合作，通过共同完成研究报告和获取国内外先进知识、国内外相关专业英语考核等形式实现语言能力的应用与专业知识的获取，与此同时提高专业词汇附带习得效果。

2.加强多方因素，促进词汇完全习得。本研究发现，图式干预下阅读能有效促进词汇的习得，但词汇的完全习得则需依赖多次有意识的学习。通过自然阅读了解生词是词汇习得的第一步，而注意、运用或理解等因素均可帮助完成从部分到完整的习得过程。研究表明，注意力是把语言输入转化为内在知识的必要和充分条件[38]。首先，为了进一步获得词汇的完全习得，有意识的加强多方因素，为学习者创造多条途径以强化其注意力成为教育者成功施教的关键。其次，部分专业词汇属熟词新义的范畴(如handling表示装卸货)，学习者由于二语习得中的僵化作用(fossilization)[39]，认为现有知识已经能够满足交际需要，故不再深究词汇在新材料中的具体含义。然而，若阅读后学习者能通过后期有意识的加以关注，则能实现阅读时无意识的部分习得，阅读后完全习得熟词新义的附带习得目的。

3.优化师资，逐步推进高校双语教学。除了阅读前巩固基础词汇并输入图式，阅读后加强多方因素获得词汇的完全习得以外，通过专业课教师与英语教师沟通合作，把专业课与专业英语相结合推进双语教学为提高专业词汇附带习得效率提供了另一行之有效的途径。隐性词汇习得理论认为，一个置于上下文语境理解后其意自现的生词，只需通过隐性的方式对其进行理解与学习，这种关于词形的习得简单而无意识操纵[40][41]。与之相较，显性词汇学习理论认为，学习者作为积极的、有策略的信息处理者，阅读中接触生词后，对其有选择地使用各种策略，诸如从上下文猜测词义等策略极大地提高生词习得的数量[41]。因此，通过双语教学，专业课上专业教师借由课件与教材等方式输入专业知识的同时，促进部分专业词汇词形的隐性习得。在后续的专业英语课程中，英语教师通过大量的英语阅读材料进一步促进学习者的词汇词义的显性学习，隐性习得与显性学习相互作用[42]，通过学习者的反复接触和注意实现词汇的完全习得。

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[责任编辑肖晗]

An Empirical Study on Functions of Schema in ESP Incidental Vocabular Acquisition

HUANG Chao-yi

(ChuanzhengCollege,FujianChuanzhengCommunicationsCollege,Fuzhou,Fujian, 350007,China)

This research aims at exploring the incidental acquisition of professional terms via schema intervention means. The results empirically illustrate that the able readers with 5000 vocabulary level gain significantly more professional terms than other subjects through reading, while there are no significant differences between the fair readers with 3000 vocabulary level and the poor readers with 2000 vocabulary level, which shows the same results to that of incidental general vocabulary acquisition. Schema intervention means, however, make the results completely different. It is found that the fair readers with 3000 vocabulary level performed much better than they did without schema, as well as the able readers with 5000 vocabulary level, though schema is not effective to the poor readers with 2000 vocabulary level. Meanwhile, schema works much better on the readers in incidental professional terms acquisition than other facilitation means working on incidental general vocabulary acquisition. To our surprise, the retention rate of the able and fair readers improved dramatically owning to schema, which is also better than the effects of other facilitation means on general vocabulary acquisition. The above research results have enlightenment for us to establish more reasonable ESP courses and to carry out bilingual education in colleges and universities.

schema；English for special purposes；professional terms；incidental vocabulary acquisition

2014-10-14

本文系福建省教育厅2014年中青年教师教育科研项目(项目编号：JBS14319)的阶段性成果。

黄超夷(1982—)，女，硕士，讲师，研究方向：应用语言学。

H319.3< class="emphasis_bold">文献标志码：

A< class="emphasis_bold">文章编号：

1672-8505(2015)01-0093-09