国外元认知阅读策略的历时性研究

张富功

（山西医科大学 外语系，山西 太原030001）

大学外语学业的成功取决于学生有良好阅读能力（Caverly，Nicholson，＆Radcliffe［1］），有良好的阅读能力的学生善于使用包括元认知阅读策略在内的各种阅读策略。然而，许多学生缺乏足够的元认知策略知识。元认知阅读策略是成功的阅读者用以计划、监控和评估其阅读的技能（Pressley ＆ Afflerbach［2］）。元认知策略是可以通过教学来提高的（Haller et al.［3］）。确定学生们应用了哪些策略，缺乏哪些策略是实施有效教学活动必须考虑的问题。基于元认知策略对阅读理解的重要影响，本文尝试从元认知阅读策略的研究、培养与评估三方面进行深入的探讨。

1 元认知阅读策略的研究

20世纪70年代左右，在认知心理学取代了行为主义的大背景下，理论学家开始密切关注大脑的作用及其意识过程，加之计算机及信息科学领域的产生与发展，阐释了诸如解决问题等更高层次的思维过程。元认知，即对人认知过程的意识、监控和调节，成为了热门的研究领域。［3］

元认知的研究成果促进了阅读理解的研究，人们开始认识到，为了理解语篇阅读者必须意识到、监测并调控整个阅读过程，阅读是元认知的任务。Palincsar ＆Brown［4］于1984年发表论文，认为阅读牵涉到理解的培养和理解的监控活动。理解培养活动是提高语篇理解的策略，理解的监测活动是检查理解是否发生的策略。他们集中于4个方面的策略研究：理解意思、提出问题、总结与预测。Baker and Brown［5］也于1984年明确了阅读所需要的别的元认知策略：明确目的、确定中心思想、修正理解。可见，初期的研究者为了追求高效的阅读理解，更多地偏重于阅读策略方面的理论研究，将元认知知识与元认知策略割裂开来，这种偏狭的思路严重地制约了阅读策略研究的发展。Brown，Armbruster and Baker［6］于1986年 从 理 论 上 说 明 了 除策略以外，阅读过程中的元认知还包括语篇、任务和阅读者的知识。这些因素在许多研究中进行了分析，比较了熟练与不熟练阅读者的情况（Pearson et al.［7］；Pressley ＆Afflerbach［2］）。这种元认知知识与策略相结合的研究为阅读策略研究提供了新的思路。

1990年以后的研究更多采用了实证性的研究方法，Pearson et al.于1992年调查了15年的阅读研究，并确认了成功阅读者所用的7个策略：①将新旧信息联系起来；②阅读过程中监测理解；③产生误解时使用修正策略矫正理解；④区分重要信息与次要信息；⑤总结信息；⑥进行推理；⑦阅读中提出问题。

Pressley and Afflerbach于1995年在他们划时代的研究中考查了38项研究，其中受试都被要求对他们的阅读过程进行有声思维。这些研究采用了从中学生到大学教授的多样性的样本，从记叙文到说明文的多样化的语篇文体，以及真实的和巧妙策划的不同类型的阅读活动。目的就是要涵盖各种研究来明确各种阅读过程。然而，研究也随是否研究人员做过有声思维的示范或受试是否以前有过有声思维的经验而有所不同。Pressley 进行了分析研究，Afflerbach反复验证并审查了他的研究，发现明确的阅读活动有三类：构建意思、监测和评估，分别发生在阅读的前、中、后期。Pressley and Afflerbach将一个熟练阅读者的特征总结为15 个对语篇有意识的构建性回应，并由此得出了阅读者构建性反应模式。按照这一模式，熟练的阅读者进行了联系和推理，预测了接下来要发生的情况，构想了语篇的内容，总结了重要的信息，制定合适的策略来确定并解决阅读过程产生的问题。Brown［8］于2008年也发现好的阅读者激活了他们以前的知识，进行了监测理解（元认知范畴）并且受到了激励，这与Pearson et al.和Pressley and Afflerbach的概述相一致。

2000年以来，国外元认知阅读策略领域的研究发展到了空前的水平，不同的研究者站在不同的角度、采用不同的方法对元认知阅读策略和成功大学阅读者所需的其它阅读策略进行了更为详尽的理论与实证研究，并对阅读策略作了更为细化的分类，本文就常见的分类进行了梳理总结（如表1所示）。

表1 元认知阅读策略分类

表1 的分类在称谓上有着明显的重复，每个类别中列举的技能与策略也有明显的重叠。这正反映出不同研究者的不同研究视野。Fotovatian and Shokrpour［9］，Mokhtari and Reichard 从广义上进行了策略分组；Hock and Mellard［10］着眼于具体的策略；Saricoban［11］按阅读过程进行了分类。不管如何分类，这些策略都适用于有效的阅读过程之中，促进了阅读策略研究的发展。

2 元认知阅读策略的培养

阅读者的元认知本质上是发展的。学前班及小学生通过提问和个人交流发展元认知策略。小学高年级的学生则形成了包括语篇结构意识、总结和确认重要信息等在内的更多策略。Baker［12］于2008年介绍了纵向研究的结果，表明了元认知知识及调控随时间而发展，但是发展速度并不必然相同，影响青少年元认知的两个因素是动机及神经的发展。她认为意志和技巧都很重要，但是青少年并不总会选择努力去阅读。她也介绍了负责监测计划、错误的探测等执行功能的大脑前额叶是大脑最后形成的部分之一的相关研究。大脑前额叶到了青少年晚期和成年人早期才会完全成熟，因此，高中生和大学生在使用元认知阅读策略时可能仍然存在困难。未来使用功能磁共振造像的研究应该为支持神经生物学与阅读的联系提供更多的证据，Baker从元认知发展的角度为阅读理解的研究提供了生物学的基础，同时为阅读者元认知策略的培养提供了理论基础。

Leutwyler［13］于2009年对1 432名十到十二年级的瑞士学生进行了研究。他围绕计划、监测和评估策略进行了自我报告式调查。研究结果表明，学生们较之于评估与计划策略更多使用了监控策略，但是，在十到十二年级之间没有显著的区别。Leutwyler推断学生在高中阶段元认知是稳定的。

高中生和大学生可能在阅读中不会表明成熟的元认知［14］，而且在大学期间理解监测技能会继续提高。［15］因此，在整个教育阶段为学生提供元认知策略 教 学 是 不 可 缺 少 的（Baker［12］；Pintrich［16］）。Haller et al.于1988年综合了20项研究的结果来确定教学对提高意识、监测和调整智力活动的有效性，这些研究是就二至十二年级的学生进行的。所有这些研究都介入了元认知，采用了控制组做比较，并提供了计算影响程度的必要统计信息，结果发现平均的影响程度达到71%。El-Hindi［17］于1996年报告元认知策略教学在大学的环境中也是有效的。El-Hindi对43名被大学入学前阅读与写作夏季教学课程录取的学生进行了一次由36道题组成的问卷调查。学生们接受了六周的元认知策略教学。他随后应用t检验比较前测、后测的成绩。后测成绩显著高于前测成绩，单向方差分析表明45%的 方 差 是 教 学 所 致。Taraban et al.［18］于2000年对115名大学新生进行了一次阅读策略调查。他们将学生们分成高分组和低分组。高分组的学生比低分组的学生在37%的调查项目上使用了更多的策略。然而，Taraban et al.认为，如果他们询问学生接受了多少年的阅读策略教学而不只是是否他们已经接受了教学的话，他们可能会获得更有价值的信息。总之，阅读是顺应教学的一种高级元认知活动。元认知策略是发展的而且是可以通过教学培养的，通过培养元认知阅读策略来提高阅读理解能力是阅读教学的一项长期使命。为了发展有效的教学手段，明确学生是否应用不同的元认知阅读策略并建立策略使用模式是很有必要的，也是提高阅读理解能力的有效途径。

3 元认知阅读策略的评估

元认知评估的目的是确认和评估学生们所使用的思维策略。Israel［19］于2007年指出评估允许教师进入学生们阅读时的思维中并了解学生们对阅读过程和行为的有意识的建设性回应。实施元认知阅读策略评估的好处有：第一，评估使老师对学生目前的策略意识水平有了更好的了解。第二，提高学生策略使用意识对于自我调控和策略型阅读是至关重要的。此外，评估对于个性化教学和结果评价是必不可少的。Israel概述了关于元认知评估的五个原则。评估必须包含阅读过程中采用的各种策略。第三，评估必须从学生的角度来测量策略的使用。此外，评估必须与学生的发展水平相适应。第四，元认知评估应该与阅读流利性和阅读理解的其它测量措施共同使用。第五，评估应该了解教学并与教学目标相适应。

元认知阅读策略评估常用访谈、问卷调查或有声思维三种。访谈是让学生对关于策略使用的开放式问题进行回答。问卷调查是典型格式化的多项选择题或Likert量表。有声思维，也称作口头调查书或口头报告，产生于学生阅读过程中，是获取学生阅读过程中思维图片的一种尝试。

每一种评估形式都有优点和缺点。访谈和有声思维必须针对学生个体来实施，而且结果必须经过耗时费力的转写工作。访谈可以比问卷调查提供更深度的信息，但是也很难解释和总结。调查可以面向一个学生群体，通常情况下由机器计分，实施起来相对快捷。访谈与调查是典型的学生们关于策略使用感受的自我报告，并不是阅读过程中实际情况的测量。此外，由于学生们很难估计他们的能力，并且可能夸大或缩小策略的使用情况，因此自我报告可能会带有偏颇性。Kruger and Dunning于1999年还指出差学生可能缺少好学生所拥有的准确的自我评估所需要的元认知技能。有声思维时学生们可能会感觉很尴尬，成年学生可能感觉评估很幼稚。此外，为了展示思维的适当类型和深度Israel认为对学生进行评估之前进行示范是很必要的。然而，这可能会导致学生对老师的模仿，而不是对思维过程的真实反映。由此可见，虽然阅读策略的评估可以提供阅读者的许多相关信息，但是评估工具的效度问题始终影响着评估结果的信度，在一定程度上制约了人们对阅读理解的认识。

对于儿童和成人可能不使用阅读策略的原因，Garner［20］分五个方面从理论上进行了说明。第一，他们可能没有意识到理解的失败，从而不会进行调整。第二，他们可能已经形成了一个固化的无效的阅读方法。第三，他们可能缺乏关于策略和语篇结构的知识。第四，他们可能缺少自尊或目的不明确。第五，他们可能没有足够的实践来适应面临的新状况。Garner的原因分析对阅读策略教学具有深远的意义，为进一步发展策略能力提供了理论依据。

4 结 语

本文对国外元认知阅读策略相关研究的起源与发展进行了历时性探究，表明了阅读中的元认知策略是一种高层次的操作性技巧，读者通过计划、监控和评估等方法对阅读认知过程进行调节和自我管理，揭示了策略运用与成功的阅读理解之间存在的密切关系，并且明确了元认知阅读策略的培养依据、过程和方法，同时明确了评估的意义和局限，为我们的英语阅读教学和研究提供了新的思路。

［1］Caverly D C，Nicholson S A，Radcliffe R.The effectiveness of strategic reading instruction for college developmental readers ［J］.Journal of College Reading and Learning，2004（1）：25-49.

［2］Pressley M，Afflerbach P.Verbal protocols of reading：the nature of constructively responsive reading ［M］.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum，1995.

［3］Haller E P，Child D A，Walberg H J.Can comprehension be taught？A quantitative synthesis of“metacogni-tive”studies［J］.Educational Researcher，1988（17）：5-8.

［4］Palinscar A S，Brown A L.Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities［J］.Cognition and Instruction，1984（2）：117-175.

［5］Baker L，Brown A L.Metacognitive skills and reading.In P.D.Pearson（Ed.），Handbook of reading research［M］.New York，NY：Longman，1984.

［6］Brown A L，Armbruster B B，Baker L.The role of metacognition in reading and studying.In J.Orasanu（Ed.）Reading comprehension：From research to practice［M］.Hillside，NJ：Lawrence Erlbaum，1986.

［7］Pearson P D，Roehler L R，Dole J A，et al.Developing expertise in reading comprehension.In S.J.Samuels ＆A.E.Farstrup（Eds.），What research has to say about reading instruction［M］.2nd ed.Newark：DE：International Reading Association，1992.

［8］Brown R.The road not yet taken：Transactional strategies approach to comprehension instruction ［J］.The Reading Teacher，2008（7）：538-547.

［9］Fotovatian S，Shokrpour N.Comparison of efficiency of reading comprehension on Iranian university students’comprehension［J］.Journal of College Reading and Literacy，2007（2）：47-63.

［10］Hock M，Mellard D.Reading comprehension strategies for adult literacy outcomes［J］.Journal of Adolescent and Adult Literacy，2005（3）：192-200.

［11］Saricoban A.Reading strategies of successful readers through the three reading approach［J］.The Reading Matrix，2002（3）：1-15.

［12］Baker L.Metacognitive development in reading：Contributions and consequences.In K.Mokhtari ＆ R.Sheorey（Eds.），Reading strategies of first-and second-language learners：See how they read［M］.Norwood，MA：Christopher-Gordon Publishers，2008.

［13］Leutwyler B.Metacognitive learning strategies：Differential patterns in high school ［J］. Metacognition Learning，2009（4）：111-123.

［14］Griffith P L，Ruan J.What is metacognition and what should be its role in literacy instruction？In S.E.Israel，C.C.Block，K.L.Bauserman，＆ K.Kinnucan-Welsch （Eds.），Metacognition in literacy learning-Theory，assessment，instruction，and professional development［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum，2005.

［15］Baker L.Metacognition，comprehension monitoring，and the adult reader［J］.Educational Psychology Review，1989（1）：3-38.

［16］Pintrich P R.The role of metacognitive knowledge in learning，teaching，and assessing ［J］.Theory into Practice，2002（4）：219-225.

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［18］Taraban R，Kerr M，Rynearson K.Metacognition and freshman academic performance［J］.Journal of Developmental Education，2000（1）：12-18.

［19］Israel S E.Using metacognitive assessments to create individualized reading instruction［M］.Newark，DE：International Reading Association，2007.

［20］Garner R.When children and adults do not use learning strategies：Toward a theory of settings［J］.Review of Educational Research，1990（4）：517-529.