以学术的高度撑起思想政治理论课的力度

李 丽

（鲁东大学马克思主义学院 山东 烟台 264025）

近两年来，就如何进一步提高高校思想政治理论课的实效性，学界进行了多方探寻，从教材体系的完善到教学方法的优化，从思政课队伍的建设到马克思主义理论学科的建构，等等，诸多努力促进了高校思想政治理论课地位的提升、育人效果的增强。成绩是喜人的，但问题依然存在，其中，政治性、思想性与学术性的关系在实际教学中的理顺，是一个具有普遍性的问题。对此，人们往往知其然而不知其所以然，或者知其何所然而不知其何所进。敢问路在何方？在一次次的求索中，我们逐渐意识到学术品位的极端重要性。如果说，提高思想政治理论课的吸引力、感染力和说服力是授课的指向，那么，其活水源头并不在于花哨的语言、精巧的形式，而是学术的高度。只有增强思想政治理论课的学术性，把党的理论宣传提升到学术的高度，在政治性中讲出思想性，在思想性中讲出学术性来，在育人目标中灌注进学术“溶剂”，将实践问题放置到学术的平台上讨论，如此，思想政治理论课的力度才有了坚实的支撑，即只有以学术的高度，才能有效地支撑起教育的力度。

一、提升思想政治理论课学术高度的必要性

杨叔子在华中理工大学的讲演中指出，办大学主要是四方面内容，第一是选择知识，第二是继承知识，第三是创造知识，第四是传递知识。[1]如果说，大学以知识为核心，那么，学术就是大学的内核，因为知识是学术的结晶。正因为知识与学术之间的渊源关系，大学才成为具有浓厚学术氛围、民主气息、文化底蕴的地方；在大学中接受教育的大学生，才追求知识、崇尚学术。学术性对大学生而言，具有天然的吸引力、凝聚力。

学术性对大学生的吸引，不仅是外在环境作用的结果，更来自大学生自我发展、自我完善的内驱力。大学阶段，学生的生理趋于成熟，表现为精力旺盛、富有朝气，对新事物敏感，反映迅速；认知能力达到高峰期，表现出独立思考、勇于创新和强烈的求知欲；成就需要、成就动机突出，表现出自定学习目标、自觉筛选知识、自主调控学习行为；抽象逻辑思维能力发展，表现为不满足于简单的重复，而是用批判性思维审视经验性存在，力求让经验性的存在在理性的法庭上为自己的合理性、合法性辩护，等等。大学生的这一认知特点、思维特征，内在地规定了思想政治理论课必须从简单说教、政治宣讲的藩篱中解放出来、提升出来，以理论的魅力感染人，以逻辑的力量吸引人，以思想的深刻凝聚人。

提升思想政治理论课的学术性还是课程自身的要求。马克思主义理论博大精深，思想政治理论四门课高度相关，各个原理、命题相互支撑，可以说，整体性是马克思主义理论的显著特征。整体性的马克思主义理论，对思想政治理论课教师提出了整体性把握的要求。即，思想政治理论课教师的知识视野，不能局限于一门课，而必须通观四门课；立足教材但不止于教材，而必须系统掌握经典原著、党的理论、各相关理论；回归经典，又必须把原汁原味的理解与对其的现代阐释、现实运用有机结合……只有这样，课堂教学中才能从源头上传递科学的马克思主义；在传递科学的马克思主义的过程中，才能坚持启发式教学而不是注入式教学；在启发式教学中，才能纵横开阔、有理有据、史论结合、游刃有余。也只有这样，思想政治理论课所传递的立场、观点、理论、主张、方法，学生才能真学、真信、真用，思想政治理论课才能建设成让学生真心喜爱、终生受益的课程。而这一切的灵魂都是学术性。坚守政治性，强化学术性，通过学术品位提高思想政治理论课的品位，是不二选择。

二、重读经典——从理论源头上强化学术性

通常来说，能够超越时代的界限、经过时间的考验、让人常读常新的作品是经典作品。经典作品值得反复阅读。马克思主义经典著作，不仅值得反复阅读，更值得细细品味，值得“专心致志地读、原原本本地读”，以理解其“精神实质和思想精髓”。

重读马克思主义经典，每一次都有着不一样的体会。20 年前，在懵懂的年纪、以懵懂的心智，笔者与马克思主义经典碰面了。那时，因为是专业课，是考试的对象，对经典著作还是比较重视的。在似懂非懂、一知半解中，笔者阅读了一篇又一篇的文章，记住了一段又一段的经典名句，背诵了一个又一个的原理、命题。10 年前，在而立之际，带着模糊的、错乱的印记和教学中的困惑，再次遨游于马克思主义经典著作之中。在各种辅导资料的帮助下，一个个孤立的问题在一定程度上释怀，曾经的一知半解逐渐有所明了，但是总体感觉还是连贯性差，马克思主义在一定程度上是肢解的、破碎的。如今，重读经典，通过对历史背景的还原、对学术文本的疏通、对原理精髓的把握、对主要方法的领会，立体的、丰满的、生机勃勃的马克思主义牢牢地占据了思想高地，令人振奋，催人奋进。

重读马克思主义经典，不仅可以深化对马克思主义理论的理解，清理掉许多认识上的“路障”，而且马克思、恩格斯的精益求精、严谨治学、勇攀理论高峰的科学精神、治学态度，更值得我们学习。正如习近平所指出的那样：马克思主义经典著作包含着经典作家所汲取的人类探索真理的丰富思想成果，体现着经典作家攀登科学理论高峰的不懈追求和艰辛历程。阅读经典著作，本身就是增长知识、开阔眼界、增加思想深度和训练思维方式的过程，就是培养高瞻远瞩的战略洞察力和脚踏实地的工作作风的过程，会使我们在潜移默化中受到他们崇高风范和人格力量的熏陶，从而实现自己思想境界和道德情操的升华。同时也为我们在理论源头上提升学术性，打下坚实的基础。

三、思想寻根——从历史逻辑上强化学术性

恩格斯在《费尔巴哈论》中提到：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物同它们在我们头脑中的思想映象即概念一样都处在生成和灭亡的不断变化中，在这种变化中，尽管有种种表面的偶然性，尽管有种种暂时的倒退，前进的发展终究会实现”[2]。“过程的思想”是一个“伟大的基本思想”。它指出了世界上“不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在”[3]。

以“过程”的思想审视思政理论课，我们发现，“过程”在这里缺位，“历史”在这里缺席。马克思主义生生不息的思想演化史、厚重的理论创新史，都被课堂上日渐强化的理论逻辑的光辉遮蔽了。在层层相属、环环相扣的概念、命题、原理的逻辑推演中，马克思、恩格斯提出的一系列科学概念、命题，似乎没有“过程”的变化，就横空出世，成为“绝对的”、“神圣的”、“一劳永逸的”东西。这不符合马克思主义发展的实际。这种没有过程的“注入式”授课，就其精神实质来说，是非马克思的。

过程对于结论、历史对于理论，就如传统之于现实。现实只有把自己的根深深地扎在传统之中，才是生机勃勃的。同理，结论只有在思想发展轨迹的忠实记录中，才是可信的；理论只有在历史的连贯续接中，才是常青的。游离于过程、远离了历史，理论、结论就似雨打浮萍，经不起推敲，成为“一脚站在门里，另一脚站在门外”的、“半生不熟”的东西。

回到科学的马克思主义，就要以科学的态度对待马克思主义，就要进行严谨思想寻根。进一步来说就是，在思想政治理论课上，在彰显理论逻辑的同时，还应该坚持历史逻辑，做到历史逻辑与理论逻辑的统一。历史逻辑，不是外在的、被赋予的或被贴上去的标签，事实上，马克思主义的诸多理论、命题，都是一个历史的、发展变化的序列。如科学实践观的形成和发展就是典型。在博士论文阶段，马克思虽然提出实践，但立足哲学实践，即理论批判活动；莱茵报时期，马克思从哲学批判转向政治批判，以普遍理性代替私人理性；1843-1844年，实践就是政治斗争；《1844 年经济学哲学手稿》时期，马克思基本是从人与动物的区别的角度，将实践归结为人自由自觉的活动；《神圣家族》时期，马克思着重谈生产实践；在《关于费尔巴哈的提纲》和《德意志意识形态》中，马克思进一步创新了实践观，把实践看做是社会生活的本质，并深入分析生产实践的内在矛盾，揭示社会发展规律和社会形态的演进，等等。实践观点，是马克思主义哲学的立足点和生长点；实践观的历史演进，就似一面镜子，折射出马克思主义理论演进的历史与逻辑的统一。再如，在马克思主义政治经济学中，虽然历史逻辑和理论逻辑在研究过程和叙述过程中呈现出不同的序列，但马克思关于资本积累范畴和资本原始积累范畴的逻辑关系、关于资本范畴与土地所有制范畴的逻辑关系，都体现出理论逻辑与历史逻辑“修正”后的一致性。这种内在一致性，教师在教学过程中理应呈现给同学。而同学们也会在思想的历史演进中，认识到真实的马克思，认识到马克思、恩格斯是以怎样的态度对待自己所创立的理论体系的。马克思恩格斯为后人树立了以科学态度对待马克思主义的典范。这种科学态度，不也正是思想政治教育的内容么？

四、公共理念——从现实指向上强化学术性

“总体性”是马克思的方法论特色。对此，我们从马克思对“社群”、“社会”、“共同体”、“公社”的论述中窥见一斑；从“人体解剖对于猴体解剖是一把钥匙”[4]的论述中，从“整体”同“整体”中“独立要素”的关系是“种种矛盾的基础”的阐释中，从在一切社会形式中都有“一种普照的光”“它掩盖了一切其他色彩，改变着它们的特点”[5]的分析中，找到答案；从马克思立足“总体性”的实践所提出的“总体性”的期望——人的全面自由发展、生产资料社会所有、对“一切积极成果”的占有、作为“世界历史性”存在的共产主义社会的理想中，得到说明。总之，在马克思那里，“总体与个体相比具有至高无上的优越性”（卢卡奇语），总体就是“ 一种特殊的以太”、“一种普照的光”，它“决定着它里面显露出来的一切存在的比重”[5]。马克思的总体性思想给予我们以深刻的启示：在马克思主义理论研究和教学中，必须具有整体性的视野，必须找到总体性的“普照的光”。

总体性的“普照的光”不是一把“万能钥匙”可以超历史地存在，马克思明确指出，“极为相似的事变发生在不同的历史环境中就引起了完全不同的结果。”为此，我们只能在当代语境下寻找真实的总体性、真实的“普照的光”。

当今时代，全球化的拓展、市场经济的逻辑、公民社会的崛起、多元文化的相融共在、公共性问题的提出与解决，意味着我们已经进入了一个以公共性为特征的时代。公共性的时代需要公共性的理论、需要人的公共性，即现实的人应该具有公共观念、公共关怀、公共责任。可以说，变化、发展的时代对理论、对人均提出了新的要求。那么，马克思主义理论能否有效回应、指导公共性时代的公共实践，现实的人是否具有时代要求的公德、公意呢？对前者的回答是肯定的；对后者的回答是游移的。

从马克思主义的产生和发展来看，马克思对资本主义社会普遍异化现象的批判、中国化马克思主义对社会主义的艰辛求索，都表达了一种基于现实并超越现实的公共关怀。从马克思主义理论本身来看，总体性的理论视野、兼容向上的价值诉求、改变世界的公共理想、共同体本位的思想维度等都内蕴丰富的公共性。从马克思主义的社会理想的实现路径来看，无产阶级解放和全人类解放的内在一致性、作为无产阶级利益代表的共产党的先进性、无私利性等都蕴含着公共指向。由此可见，马克思主义一以贯之的思维境界和理想信念都是公共的，马克思主义理论的理论旨趣和理论品格都是公共性的。可以说，正是因为公共性，马克思走向我们，进入当代的视界。

当然，马克思主义的公共性和马克思主义公共性的研究不是一回事，目前看来，两者的断差很大。正如李景源教授所言：目前我国理论界对马克思公共性问题的研究很难说是一个热点……真正从马克思主义思想发展史的角度，系统地、历史地研究和概括马克思公共性思想的产生、形成和发展的著述，还相当薄弱，这与马克思在人类思想发展史上对公共性所作出的巨大贡献和历史地位是极不相称的。[6]

再来看人的现实状况。普遍性的意义缺失、精神家园迷失，成为当代人无法承受的生命之重。意义为何？虽然学界莫衷一是，但无论哪种定义哪种理解，都肯定一个基本事实：意义不是自我设定的，其“生发于个体与对象的生命活动中……意味着人与他人、与自然以及与自身的相互生成、相互确证和相互开放。”[7]意义不是独在的而是共在的，其通过主体间的交往而得以建立；不是私有的而是公有的，其在主体间分享，从而使相互理解成为可能；不是排他的而是共享的，其在主体间传递，并以此将众多主体连接起来。就此而言，意义是公共的，意义缺失表征的就是公共性缺失。

在中国，公共性缺失问题由来已久。梁启超直言：“我国民所最缺者，公德其一端也。”[8]梁漱溟强调“中国人家族生活偏盛”。 费孝通提出“ 差序格局”以私为底色、以己为中心。到了现代社会，世俗基础的个体性、大众文化的非大众性、社会分化的潜在威胁，使得公共观念、公共关怀、公共责任问题更为突出。这种情况在大学生群体中也有一定的反映。调查发现，理性算计因子渗透到大学生生活的方方面面，公共舆论对大学生的公共规范功能不断衰退，大学生群体在一定程度上出现了公共精神萎缩、公共关怀缺失的情况。

基于上述两方面的考量，再加上作为中学公民素质教育课程的续接和延伸，笔者认为，高校思想政治理论课应根据时代的特点和要求，立足“总体性”把握马克思主义，从公共性视角理解马克思主义，课堂教学凸显马克思主义公共性，引导和教育大学生树立共同信仰、培育公共精神、遵守公共规则、维护公共秩序、关怀公共生活，进而成为公共善的真诚传播者和践行者， 真正实现真学、真信、真用马克思主义。

［1］中国大学人文启思录（第1 卷）［M］.武汉：华中理工大学，1996：5.

［2］马克思恩格斯选集（第4 卷）［M］.北京：人民出版社，1995：244.

［3］列宁全集（第26 卷）［M］.北京：人民出版社，1988：56.

［4］马克思恩格斯选集（第2 卷）［M］.北京：人民出版社，1995：23.

［5］马克思恩格斯全集（第46 卷）［M］.北京：人民出版社，1979：44.

［6］贾英健.公共性视域——马克思哲学的当代阐释［M］.北京：人民出版社，2009：4.

［7］张曙光.生存哲学：走向本真的存在［M］.昆明：云南人民出版社，2001：129.

［8］梁启超.理想与气力［M］.呼和浩特：内蒙古人民出版社，1999：26.