汉语语法教学常见偏误分析及教学模式改革——以伊犁师范学院汉语言专业学生为例

○安丽荣

（南京大学 文学院，江苏 南京210023；伊犁师范学院 文学院，新疆 伊宁835000）

汉语语法是汉语组词成句的规律。学生在学习了语音、词汇之后都要学习语法。但是由于语法本身具有抽象性特点，学生不愿学，老师也不想教。即使汉语为母语的汉族学生也不喜欢学习语法，更何况少数民族学生，汉语是他们的第二语言，对汉语的掌握还没有达到自动化的程度，在这种情况下学习汉语语法，学生常常感到非常棘手。

本文以伊犁师范学院汉语专业的哈萨克族和维吾尔族学生为例，分析他们在写作文时常出现的汉语语法偏误，通过哈、维语和汉语的对比阐释偏误产生的原因，从而提出减少偏误的措施。

一、常见语法偏误

（一）宾语语序不当

（1）老师布置的作业按时做好。应改为：按时做好老师布置的作业。

（2）这件事我一辈子忘不了。应改为：我一辈子都忘不了这件事。

（3）每门课认真地学习。应改为：认真地学习每门课。

从语言的结构类型来说，汉语是孤立语，语法手段主要是语序和虚词。一般语序是SOV型，即主语—谓语—宾语；而哈、维语属黏着语，有丰富的形态变化，一般语序是SVO型，即主语—宾语—谓语。由于受到母语负迁移的影响，在习作中经常把宾语放在谓语之前。生活在新疆的朋友对此体会很深，见面打招呼时，会说出这样的话“你哪里去？”或者“你饭吃了吗？”学生还只满足于口语交际，这种偏误根本不影响交际的正常进行，口语中怎样说就在书面语中怎样写了。教师应使学生明白书面语和口语是有差距的，口语交际对语言的要求并不高，只要对方明白所要表达的意思即可，可是书面语和口语相比，对语言的要求要高得多。

这一偏误无论在基础好还是基础差的学生中都曾出现过。汉语言专业的学生大多从小学就开始学习汉语，有的是成人之后才开始学的。写作课的开设一般在大三，学习汉语的时间都不短了，出现这样的错误，说明在学生的心目中语序意识尚未建立，母语的负迁移作用是非常顽固的。

（二）“的、地、得”不会使用

1．“的”缺失

（4）同学们用异样目光看着我。应改为：同学们用异样的目光看着我。

（5）一转眼新一个学期又开始了。应改为：一转眼新的一个学期又开始了。

例（4）形容词“异样”是说明“目光”的属性的修饰语，这类修饰语都带“的”字。只有常用的形容词，尤其是单音的，不带“的”字比带“的”字更普遍，例如“新房子、大院子、老实人、漂亮衣服”。但是名词前如果有修饰语时就要带“的”，如例（5）。“的”字的用法较复杂。

2．“的”泛化

（7）我骑的很好。应改为：我骑得很好。

（8）我重重的摔在地上。应改为：我重重地摔在地上。

（9）我下定决心坚持不懈的练习。应改为：我下定决心坚持不懈地练习。

应该用“得、地”的地方全部都用“的”来代替，使“的”泛化，就像在量词的使用中，用“个”来代替所有不会用的量词，出现“一个事情、一个炮”等表达。例（7）作为助词“得”连接程度或结果的补语。“他骑得很好”中，“很好”是“骑”的程度补语，因此用“得”；例（8）形容词“重”重叠，含有强调意味，表示程度很深，两个音节都重读，常常作状语，因此要用“地”；例（9）是属于“动词﹢地﹢动词”这种格式，如“雪不停地下”。

在维、哈语种都没有出现领属格，而是用位格来表示。没有与汉语的“的”相对应的语法成分，有些学生就感到茫然。

从研究者的角度来看，内容越深刻越有利于研究，但是从学习者的角度来看“的、地、得”的问题，最好越简单越好。那就是使学生明白定语、状语、补语，“的”是定语的标志，表示“的”前面的词或短语是定语；“地”是状语的标志，表示“地”前面的词或短语是状语；“得”是补语的标志，表示“得”后面的词或短语是补语的标志，维、哈语中没有补语，因此补语的教学应该是重点，明白了这些，学生就会减少在使用过程中的偏误。

（三）“了”误用

（10）我小时候有了一辆自行车。应改为：我小时候有一辆自行车。

（11）有一天，我看着几个好朋友都会骑，心里非常着急。应改为：有一天，我看着几个好朋友都会骑了，心里非常着急。

（12）她那时高兴地接受了我的礼物并感谢我了。应改为：她那时高兴地接受了我的礼物并感谢了我。

作为助词“了”有两个。“了1”用在动词后，表示动作的完成。如果有宾语，动词用在宾语前，“了1”在宾语和动词之间，如例（12）；“了2”用在句末，主要肯定事态出现了变化或即将出现变化，有成句的作用。如动词有宾语，“了2”用在宾语后，如例（12）。叙述往事时，“有一辆自行车”，“有”不表示变化，不能加“了”，如果结合上下文语境，表示比较的意思，可以加“了”。

（四）不会使用介词

（13）学习计划是每个大学生来说是很重要的。应改为：学习计划对每个大学生来说是很重要的。

（14）这就是我的学习计划，我就它作为努力学习的目标。应改为：这就是我的学习计划，我就把它作为努力学习的目标。

（15）我会以学习提高自己。应改为：我会通过学习提高自己。

介词在句子中不能单独作句子成分，它往往用在名词、代词或其他词语前头，合起来构成介宾短语对动词、形容词起修饰或补充说明作用，常常作状语。

例（13）中的“对”介绍动作的对象或与动作有关的人或事物。例（14）中“把”构成“把”字句，谓语动词必须对“把”后的宾语有处置意义。

由于在维、哈语中没有介词这个词类，因此在使用中常常会出现用错或不用，采取规避的学习态度。

二、偏误产生的原因

这些语法方面的偏误存在于少数民族学生学习汉语的各个阶段，产生偏误的主要原因如：

（一）本族语对目的语的干扰

本族语对目的语的干扰，有积极方面的，也有消极方面的，前者称为母语的正迁移，后者称为母语的负迁移。在第二语言的教学中，我们积极引导母语的正迁移，使正迁移起到最大的作用；而对于母语的负迁移作用，我们就应该去克服。正如前所述的宾语置于动词之前的偏误就是母语负迁移作用的影响。而对于母语中没有的语法现象，如补语，学生常常会用自己母语中已有的语法来套在目的语上，使用时常会出错。

（二）学习条件的限制

受教学条件的限制，学生的汉语水平参差不齐，不能按照不同汉语程度来分班授课，这就不能因材施教，这就会给不同学习目的、不同学习态度、不同学习方法的学生在同一个班上课，使他们获取知识造成一定障碍。专门针对少数民族学生的汉语语法教材几乎没有，大多采用对外汉语教材，教材建设急需加强。

（三）语法教学中讲解和训练的失误

讲师往往采用演绎式教学，先介绍语法规则，再举例子。只注重讲解，练习很少，启发学生发现规律的机会很少，这样会非常浪费时间。

三、减少偏误的措施

我们认为减少偏误的主要措施就是要改革教学模式，不得不承认语法教学本身就比较枯燥，因此在教学中力避僵化、呆板，使学生乐于学习，用生动活泼的形式来进行汉语语法教学。具体来说要做到以下几点：

（一）生活化教学。使学生对语法产生兴趣。如果语法课变得“亲切”和“生动”起来，就要使教学富有生活化色彩，从而让学生真正爱上枯燥的语法教学。这就对老师提出了更高的要求，不仅要备好所讲的内容，对内容非常熟练，还要“备好”学生，对学生的文化知识程度、兴趣、爱好等都了如指掌，只有这样才能针对学生设计生活化的教学内容。

（二）现代化教学。多媒体语法教学。多媒体可以为我们提供逼真、鲜活的情境，学生有身临其境的感觉。在这种情境下，可以进行对话活动。教师提出要求，学生对话，遇到错误的句子及时纠正，带有普遍性的偏误要重点分析，这样才能使教学具有针对性。

（三）培养学生的语序意识，使学生明白口语和书面语是有差别的。

（四）组织专门人才编写适合少数民族学生特点的汉语语法教材；在入学前进行一次摸底考试，按照汉语水平的不同分班授课，这样就不会出现有的学生觉得没意思，有的学生跟不上的现象。

（五）语法教学中采用归纳和演绎相结合的原则。教师列出语言事实，学生总结语法规则，然后再结合练习达到熟练掌握得目的。语法知识教学中，练习是一项不可缺少的内容。

（六）有步骤、有重点讲语法，有别于全面讲授。分层次讲授语法内容，只有基础内容完全掌握之后，才可以讲授更深一层的内容，如果把语法内容一股脑全部讲授完，学生会接受不了。

总之，语法教学要有针对性，不能平均用力。针对偏误制定教学的重点和难点，各个突破；采取学生乐于接受的教学模式，尽量使教学变得生动。

[1]丁声树，等.现代汉语语法讲话[M].商务印书馆，1979.

[2]吕叔湘，等.现代汉语八百词[M].商务印书馆，1994.

[3]冯志纯.现代汉语[M].西南师范大学出版社，2008.

[4]成燕燕.维吾尔族、哈萨克族汉语语法教学难点释疑[M].商务印书馆，2009.

[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社，2005.

[6]库尔班江·司马义.浅谈高校预科汉语语法教学[J].语言与翻译，1999（1）.

[7]陆俭明.现代汉语语法研究教程[M].北京大学出版社，2003.

[8]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社，2003.

[9]胡裕树.现代汉语[M].上海教育出版社，2001.