“学困生”学习自我效能感的培养

○李鑫情

（延安大学，陕西 延安716000）

一、研究背景

（一）新课标的要求

新课标“以人为本”的基本理念，要求每个学生不仅注重学习知识和基本学习技能的掌握，也应该使学生树立自信心、掌握有效的学习策略，更好地认识自我和完善自我，这也是素质教育的精神。基于这样的背景，社会、学校、家庭、教师应该对“学困生”高度重视，提高他们学习动机、自我效能感水平、学业成绩，使他们认识自我和完善自我。

（二）“学困生”自身发展的需要

“学困生”的问题不仅仅表现在学业方面，更多的是心理方面。总的来说，“学困生”需要健康的学习心理，他们的心理健康水平比学习成绩良好的学生低。研究表明（雷雳，1997）与非学业困难学生相比，“学困生”往往更容易对自己解决问题、处理事务的能力产生怀疑，因此他们体验更多的是焦虑、不安，这些消极负面的情绪体验不仅影响学业成绩的提高，而且会挫伤他们的自信。学习自我效能感可以影响学生在危险情境中情绪的体验，而情绪反过来又会影响学生的思维模式，对学生的行为会产生直接或间接的影响。因此提高“学困生”的学习自我效能感，有利于提高学业成绩和心理健康水平。

二、文献综述

（一）概念界定

学习困难，有多种表述，学习能力低、学业成绩差、称为难教学生，也有人称之为学习困难学生（简称“学困生”）。“学困生”是指那些智力正常，但需要比一般人付出更多的努力才能达到课程标准最低要求的学生（桑轻松，2001）。

自我效能感这一概念最早是由班杜拉（1977）提出来的。他认为自我效能感是个体能否正确判断自己完成某一事物的主观能力。学习自我效能感是自我效能感在学习领域内的具体表现，指个体的学业能力信念，指学习者对自己掌握的技能能否完成某一学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断（王建侠，2007）。

（二）相关研究

1.“学困生”的相关研究。国内外对“学困生”的研究主要集中在成因研究和转变策略研究这两个方面。

（1）成因研究。李明娟（2007）指出家庭和学校是导致“学困生”形成的两个主要因素。她认为家长过分关注学生的学业成绩，一味给学生施加压力，而忽视了学生的实际水平，势必导致一些学生厌学、逃学，学业成绩下降，成为“学困生”。另外，李明娟指出，一些学校片面追求升学率，为了提高学业成绩，不间断地进行各种考试，学生在这种压力下，学习兴趣下降，成为“学困生”。鲍亚（2007）认为导致学生学业成绩不良和自我效能感较低的主要原因是缺乏成功的体验、消极的归因和他人不良的评价。

（2）转变策略研究。史献平，陶春兰（1999）指出可以通过提高学生的学习自我效能感来转变“学困生”学业成绩低的状况。他们提出为学生提供成功的体验、在学习中感受成功的快乐和引导他们学会积极归因。纪红艳（2007）从以下四个方面提出了转变“学困生”的策略：1.为“学困生”创造体验成功的机会。2.引导他们培养正确的归因方式。3.帮助他们认识到自己的长处，发挥优势。4.给予他们积极有效的评价。

2.自我效能感的相关研究。国外对自我效能感的研究较早，研究更为深入，涉及各个领域。Schunk（1989）在他的实验中指出，人们可以通过学生的学习自我效能感的高低预测学生的学业成绩。国内学者杨心德（1996）的调查研究也表明“学困生”的学习自我效能感比学业成绩较好的学生低以及“学困生”的学习自我效能感发展水平较低。王凯荣、辛涛和李琼（1999）在研究中学生自我效能感、学业成绩和归因的关系时指出：归因通过自我效能感间接影响学业成绩。他们认为归因是个体对自己过去经验的总结，对个体预测自己未来能否完成某件事具有重要的作用，自我效能感是个体对自己能否完成某一任务的主观判断。周勇和董奇（1994）也发现自我效能对学生学习水平有重要的预测作用，同时自我效能感可以通过学习目标的设置影响学生的学业成绩。

三、提高“学困生”的学习自我效能感的策略

鉴于以上文献综述的研究，可以得知“学困生”的自我效能感受到学校、家庭、教师以及“学困生”自身成败体验、归因和他人评价的影响，因此笔者从以下几个角度提出“学困生”自我效能感的提高策略：

（一）关爱

学校应该给予“学困生”应有的关注，让他们感受到自己的重要性，大大提升他们的自信心和自尊心，使他们有较强的兴趣去学习，提高学习动机。教师应该热爱、关心、尊重和信任“学困生”，主动同他们交流，调动他们学习的积极性，增强学业自我效能感。在课堂上，“学困生”不应该一直是被遗忘的对象，教师应该投去鼓励和信任的目光，激励他们主动发言。同时家长也应该主动关心“学困生”，给予他们鼓励和关心，满足他们爱与归属感的需要，提高他们的学习动机。

（二）创设体验成功的机会

成功的体验可以增强学生的自我效能感，长期失败的体验使得学生自信心受挫，自我效能感降低。学业自我效能感偏低的“学困生”是因为长期经受失败的体验，很少获得成功的体验和快乐。所以教师应该根据“学困生”的实际能力，为他们设置适当的具体的学习目标，为他们提供体验成功的经验，使他们获得体验成功的快乐，逐步增强他们的学业自我效能感。

（三）发挥正确的榜样示范作用

班杜拉的社会学习理论强调观察学习和模仿学习，重视榜样示范学习。榜样示范法强调有效的榜样，即应该选择那些能够起到榜样示范作用的榜样。研究结果显示让学生去观察应对榜样（学生逐渐掌握所学方法，取得成功）比掌握榜样（学生能够很快掌握所学知识，取得成功）更有示范作用，取得更好效果。所以教师应该选择与“学困生”有相似经历，但经过努力逐步取得成功的榜样激励他们，当他们看到曾经与自己能力相似的同学经过努力获得了成功，就会获得有效的替代性经验，有利于提高他们的学习动机。

（四）适时的鼓励和关心

当学生在学习中遇到困难时，明确具体而及时地对他们的行为做出反馈，能够增强他们的学业自我效能感。“学困生”学业自我效能感偏低是由于遇到难解的题时，教师没有给予正确的评价，同时没有及时给予鼓励和关心，这大大挫伤了他们学习的自信心，丧失了客观正确判断自己行为的能力。所以教师在学生面对困难时可以及时给予学生适当的鼓励，如运用“你能行”“你很棒”之类的言语。学生能够从教师的言语和态度中感受到肯定性的评价，获得尊重和爱的需要，提高学习动机。

（五）培养正确的归因方式

归因是人们对自己行为结果的一种自我解释，积极有效的归因有利于提高人们的自信心和成就动机，消极归因挫伤人们的自信心，不利于成就动机的提高。当学生把自己的行为结果归因为不稳定的可控因素时，如努力程度不够、学习方法不恰当，有利于激发学生的学习动机，增强自我效能感。当人们把自己的行为结果归因为稳定的不可控因素时如能力、运气好坏时，使得学生产生无力感，学业自我效能感降低。研究证明，对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。教师有必要引导“学困生”把失败归因为不稳定的可控因素，如努力和学习方法，这有利于他们恢复自信心，增强自我效能感。同时，教师应该培养和训练“学困生”进行积极有效的自我归因，养成正确的归因方式，避免消极的自我归因。

四、结语

本文以文献研究为主，提出了提高“学困生”自我效能感的策略，旨在提高“学困生”的学习自我效能感，贯彻新课标的基本精神，满足“学困生”的发展需要，使得每一个学生都能认识自我、完善自我，体现教育的平等。虽然本文不可避免有局限性，但仍然希望对以后的研究和广大“学困生”有所帮助。

[1]Schunk，DH Schunk.D.H.Self-efficacyand Achievement Behaviors.Education Psychology Review，1989，12（1）.

[2]雷雳.学习不良少年的心理健康状况[J].心理发展与教育，1997（1）.

[3]纪红艳.试论学习困难儿童自我效能感的培养[J].广西教育学院学报，2007（2）.

[4]桑青松.非智力因素造成学业不良学生的学习心理辅导[J].中国教育学刊，2001（5）.

[5]王建侠.近十年国内自我效能感的研究进展[J].社会心理科学，2007（1）.

[6]王凯荣，辛涛，李琼.中学生自我效能感、归因与学习成绩关系的研究[J].心理发展与教育，1999（4）。

[7]杨心德.学习困难学生自我效能的研究[J].心理科学，1996（2）.

[8]周勇，董奇.自我监督与智力[M].浙江人民出版社,1996.