回归本位：高职院校大学语文转向职业汉语的教学改革

○林亦农

（湖南都市职业学院，湖南 长沙410137）

大学语文教育是终身语文教育系统中的重要链条，处于我国母语教育的高等阶段。大学语文课程在高校公共课程体系中占有重要位置，在各专业人才培养方案中具有不可替代的作用。然而，新时期恢复大学语文课程30多年来，因职责不清、功能不明、定位不准，大学语文课程的重要性未能得以有效发挥，甚至引来诸多诟病。其实，大学语文课程在不同类型的高校以及不同的专业类别中目标、内涵和形态应该是有差异的，然而事实并非如此，它们鲜有差别：既没有因各类高校人才培养目标、类型和模式的不同而不同，也没有因各类专业培养目标、规格的不同而相异。这是导致其未能发挥有效性和引来诟病的根本原因。笔者认为，普通高校的大学语文课程与高职院校的大学语文课程存在明显差异，前者主要为培养学术型（研究型）人才服务，后者主要为培养职业型（技术技能型）人才奠基。高职院校大学语文课程要服务于职业型人才培养，必须实施有利于职业教育的教学改革——转向职业汉语课程。

一、回归本位：高职院校大学语文教学改革的缘起

转向职业汉语课程，重视高职生职业汉语能力的培养和锻造，强调高职生在职场中对汉语听说读写能力的运用水平，这是高职院校大学语文课程本位的回归。说它是回归，主要包括两个方面：一是语文本性的回归，是语文课，而不是政治课、纯文学课、人文课或文化课；二是职业性的回归，是职业课程，而不是学科课程、纯学术课程。这一回归，有其理论依据、现实需求和内在驱力。

（一）高职院校大学语文转向职业汉语的理论依据

高职院校大学语文课程转向职业汉语课程的理论依据主要有“现代职教理论”和“语文本义理论”。“现代职教理论”是高职语文课程开发与建设的导航仪，它要求高职语文课程回归职业性；“语文本义理论”是高职语文课程内容体系的定位器，它要求高职语文课程回归工具性。

1.现代职教理论：高职语文课程开发与建设的导航仪。与以知识为本位的人才观、瞄准学术的专业观、理论导向的课程观不同，以能力为本位的人才观、对接职场的专业观、实践导向的课程观是现代职教理论的内核。现代职教理论要求高职院校的课程体系要以工作体系为基础，课程结构要以工作结构为逻辑，要求高职课程的开发与建设以工作过程为导向，课程实施以学生工作能力的培养为中心。上世纪80年代以来，职教界打破学科课程体系的呼声不断高涨，但是坚持学科论的声音也没有停歇过——在高职教育教学实践领域，学科课程仍然占据着重要位置。因此，职教界必须从理论到实践解决高职课程改革问题。职业教育课程的本质特征是职业性；对于职业性的追求，是高职教育课程发展的基本方向，其主导理论可名之为职业论。“职业论与学科论两种课程理论争论的焦点，一是表现在实践课与理论课课时比例的层面；二是表现在按照什么逻辑（知识逻辑还是工作逻辑）设计课程体系和课程内容选择、组织的层面上。前者是表层的，而后者是才是实质的、核心的。”[1]这就是说，开发面向职业教育的课程，不能简单移植普通高校的学术体系课程模式，而应建构全新的工作体系课程模式。职业教育课程模式的共同理念就是以职业论为指导，围绕工作过程开发课程，使职业教育课程与工作过程更好地对接，目的是更好地、更为有效地培养学生的职业能力和职业素质，它必然呈现出不同于普通高校课程的形态和内涵。

有人认为，高职院校的公共课程可以雷同普通高校的内容体系，只要专业课程遵照职教理念设计就可以完成职业型人才培养重任。其实不然，人才是人与才的有机结合，任何一门课程都有育人和炼才两方面的任务，只是侧重点不同而已，完成高职人才的培养任务不只需要专业课程，也包括公共课程。职教界需要在公共课层面解决好如何培养学生职业核心能力的问题以及实现对专业的服务作用。组建面向行业的跨专业教学团队，致力于“解构”和“重构”公共课程并将其深度融入专业是高职院校公共课程教学改革的基本方向。作为高职院校的公共课程，大学语文课程的开发与建设必须以现代职教理论为导航仪。大学语文课程为培养职业型人才服务，其本身就应是职业型的。因此，高职院校的语文教师必须熟悉职业汉语课程在各专业人才培养方案中的地位和作用，掌握这一课程的理论体系、实践体系和课程标准，根据所在专业的培养目标设计课程教学目标，制定课程教学计划。

2.语文本义理论：高职语文课程内容体系的定位器。叶圣陶先生在中国语文学科史上具有发轫之功，他不仅确定了语文学科的名称、阐释了语文的本义，而且明确提出和积极倡导听说读写并重的语文教学思想。他认为，“语”是指口头语言，“文”是指书面语言，语文教学重在语言的训练，语言训练不能偏废，要求听、说、读、写四项并重。

1949年8月，叶圣陶主持草拟《小学语文课程标准》及《中学语文课程标准》时，第一次使用“语文”作为学科名称，用来取代当时在小学称为“国语”、在中学称为“国文”的课程。后来，叶老在给友人的信中进一步回忆了“语文”的由来：“‘语文’一名，始用于一九四九年华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科‘听’‘说’‘读’‘写’宜并重，诵习课本，练习作文，固为读写之事，而苟忽于听说，不注意训练，则读写之成效亦将减损。原意如是，兹承询及，特以奉告。其后有人释为‘语言’‘文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。”[2]

建国以来，叶圣陶一直倡导“听说读写”并重的语文教学思想。1950年，由国家出版总署编审局编写出版全国统一使用的初中语文教材的“编辑大意”里，叶老有如下陈述：“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。因此，这套课本不再用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’。”1959年，叶圣陶在《认真地努力地把语文学好》一文中说：“学习语文，目的何在呢？就在于把‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领学得更好。”[3]1980年，叶圣陶在《听、说、读、写都重要》一文中说：“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。所以，听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。”[4]1982年盛夏，叶圣陶为浙江《语文新圃》杂志写了“学习语文要听、说、读、写四者并重”的题辞。[5]1983年，叶圣陶在全国中学语文教学研究会年会上说：“从前语文教学只有两件事，一个叫读，一个叫写”，“现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来”。[6]在这些文章和讲话里，叶圣陶反复强调了“听说读写”四者的关系。

叶老对语文本义的阐释以及听说读写并重的语文教学思想，笔者称之为“语文本义理论”。这一理论内蕴丰富，内容科学，是经得起检验的。然而，改革开放以来，30多年的大学语文教学偏离了叶圣陶先生的语文本义理论，放弃了语文最基本的性质——工具本性。可以说，“当代大学语文教育常脱离大学语文本身去谈语文教育，将大学语文教育中学化、非语文化或泛语文化，大学语文要么变成大而无边的人文教育，要么变成窄而深狭的文学专业教育，都是没有科学的大学语文教育理念贯穿其中”。[7]叶老的语文本义理论无疑是正确的，值得坚持和弘扬。虽然他主要是针对中小学语文教学来谈的，但对大学语文教学同样具有指导意义。

（二）高职院校大学语文转向职业汉语的现实需求

“高职教育的目的决定了大学语文的定位是培养学生的语文素养和语文能力，但传统的大学语文课程已无力承担这双重重任。职业汉语的出现为高职大学语文的发展带来了生机和希望。”[8]

其实，早在1984年，张志公就曾预测过到了20世纪末、21世纪初，大学毕业生将需要什么样的语文能力。他指出：

他们普遍需要的将是如历史上描写智力超常的“才子”们那种“出口成章”的能力，因为他们要用自然的口头语言处理工作，指挥机器干活；那种“一目十行，过目成诵”的阅读能力，因为他们需要读的东西太多了；那种“下笔千言，倚马可待”的写作能力，因为他们的时间很珍贵，必须在尽可能短的时间里写出他们生活和工作中需要写的东西。那时候社会上还需要有“低吟长啸”的诗人、“斟词酌句，反复推敲”的作家、或“婉约”或“豪放”或“典雅”或“诙谐”的语言大师，人们还需要文学。不过，处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。能用尽可能经济的语言材料传递尽可能多的信息，达到尽可能高的准确性和可理解性，收到尽可能强的表达效果，将被认为是写作的高手。[9]

可以说，传统大学语文教育存在的弊病影响了高素质技术技能人才培养的质量，成为职业型人才成长的瓶颈。经济社会的发展，迫切需要提升和凸显高职生在职场中的听说读写能力，这是高职院校大学语文课程必须转向职业汉语课程的现实需求。

（三）高职院校大学语文转向职业汉语的内在驱力

新时期以来，许多专家、学者和社会人士呼吁在高校开设大学语文课程，代表性的意见主要有两类：一是认为当今的大学生“听、说、读、写”的基本功太差，不能满足社会、企业和自身发展的需要，需要补补语文课：二是认为当代大学生整体人文素质不高，人文精神欠缺，需要开设语文课，以提升人文素养。上述两类意见，第一类指向语文教育的工具性层面，第二类指向语文教育的人文性层面，这是当代大学语文教育两种主流的课程定位。自大学语文课程恢复开设以来，这两种课程定位长期处于争议状态。其实，它们都有一定的合理性，但也都存在片面性：它们都没有把大学语文置于整个语文教育系统的坐标轴上加以考虑并忽视了语文工具性与人文性的关系，都没有考虑高校类型和专业类别对大学语文课程的影响。就高职语文而言，这二者都是其内在驱力的影响因子。也就是说，高职语文的内在驱力有两个，一是语文本身的驱力，二是高职的驱力。

作为大学语文的一种类型，高职语文首先是语文，必须按照语文本义理论建构教学内容，必须坚持以工具性为中心的课程定位，至于人文性，它紧紧地附着在工具性之上，须臾不曾游离，因为我们语文教学精选的文本都是先贤今哲们隽永的人文心语，反之则非是——只重人文性的语文则会变成泛语文乃至非语文。“语文教学强调工具性和人文性的统一，从本质上说，是语言和精神的统一，语言是第一性的，而精神蕴涵于语言之中。舍弃语言文字的人文关怀对培养学生语文素养是舍本求末，语言这条‘根’就会被冷落、忽视了。语文教学要紧紧凭借教材这个‘例子’，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文内涵。”[10]其次是高职语文，它不仅处于语文教育系统的高等阶段，而且对接语文的职业教育类型。因此，高职语文有自身的阶段目标和内容体系，它既不是中小学语文的补课，也不是普通高校语文的翻版。

二、转向职业汉语：高职院校大学语文教学改革的关键

新时期以来，传统大学语文教学多以精选中外丰富优秀的文化、文学作品作为提升大学生人文素养的基本材料，学生们通过阅读、思考、讨论、辨析，旨在批判地继承和借鉴前人丰富而深刻的思想成果，受到潜移默化的熏陶，从而对他们的语文素养、心理素质、精神境界、人生追求和价值标准产生影响。这种只重人文性的课程理念初衷自然是好的，但因目标的模糊性、内容的不确定性，使得教学缺乏实效性，正因没有语文工具性的有力支撑，其人文性的目标成为空中楼阁。

解构传统的大学语文课程体系，对接职业人才的知识、能力和素质需求，重构职业汉语课程体系，确保高职生职业汉语能力得以培养，职业汉语运用水平得以提升，这既是高职院校义不容辞的责任，更是高职院校大学语文教学改革的关键。要完成这一使命，我们必须明确职业汉语课程的核心目标构建与实施职业汉语课程体系。

（一）明确职业汉语课程的核心目标

就职业汉语来看，它是汉语的一个分支，属于应用语言学的范畴，突出特点是应用性——它服务于人们的职业活动，以沟通与协调为主要使用目的，最终促使职业活动获得最大的效益。学习职业汉语，重在提高职业汉语能力。职业汉语能力是指人们从事某一职业应具备的最基本的汉语运用能力，包括阅读能力、听说能力和写作能力。它是一个人最重要的职业核心能力，决定着人的职业适应性，集中体现着现代职场人的综合素质。可以说，提高职业汉语能力，不仅是高职院校技术技能型人才培养的重要內容，也是职场从业者生存、发展与走向成功的需要。

就高职语文教学的实际情形来看，多数高职生语言表达能力的确存在欠缺，也应突出语文的工具性，把语言表达能力的培养作为核心目标来看待。有语文教师曾提出表达本位理论，认为表达是语文教学的终极目标，这一理论同样适用于职业汉语课程。总之，只有坚持语言的学习是语文教学的根，才能使语文教学在众多的人文素质课程中保持自己的独特性与不可或缺性。

因此，按照职业人才培养目标，对高职语文课程的目标要重新定位——高职语文课程要在接续中小学生听、说、读、写能力培养的基础上，进一步提高他们在职场中的汉语表达能力。

（二）构建与实施职业汉语课程体系

职业汉语课程体系的着力点在听说读写训练，基本架构主要包括职业汉语口才训练、职业汉语阅读训练、职业汉语应用写作和汉语文经典诵读四门课程。高职语文教师要着力开发和建设好这四门课程：以口头表达能力的培养为主线，开发与建设职业汉语口才训练课程；以实用文阅读能力的培养为主线，开发与建设职业汉语阅读训练课程；以应用写作能力的培养为主线，开发与建设职业汉语应用写作训练课程；以人文素养的培育为主线，开发与建设汉语文经典诵读课程。

前三门课程主要指向工具性，在中小学语文教学的基础上系统提升高职生作用于职场的听说读写能力；后一门课程在巩固语文工具性的基础上，主要指向人文性，旨在帮助高职生更好地求知、生活、做人、做事，旨在引导他们掌握人文知识，形成人文素质，树立人文精神，提升人文境界。

1.以口头表达能力的培养为主线，开发与建设职业汉语口才训练课程。口才是指在口语交际的过程中，表达主体运用准确、得体、生动、巧妙、有效的口语和态势语以及表达策略、方法，达到特定的交际目的，取得完美交际效果的口语表达才能。好的口才要求“言之有物、言之有理、言之有情、言之有序”。口才就是生产力，可以创造巨大的价值。高职院校应该以口头表达能力的培养为主线，开发与建设职业汉语口才训练课程。

职业汉语口才训练课程应将以前的普通话课程、口头经典文本诵读课程与职场口才课程整合为一门课程。该课程可以分为三大模块：语言基础理论和口才基础训练、通用口才的理论和实践训练、职场专用口才的理论与实践训练。第一模块将语言基础理论、口才基础理论、普通话水平测试、口头表达思维训练、口头经典文本诵读等有机融合起来；第二模块可系统介绍演讲口才、辩论口才、社交口才、幽默口才等内容，总结以上各类通用口才的规律、技巧和禁忌，帮助学生提高口头表达能力，使他们达到敢说、能说、会说、巧说的语言表达要求；第三模块可依据不同专业学生和职场的具体需要，介绍医护、市场营销、商务谈判、法律辩护、教育教学等行业口才理论并展开训练，这一模块注重职场专用口才的技能培养，强化岗位特殊口语能力，使学生掌握特定的从业规范和职业口语风范。该课程可以开设两个学期，一二模块一个学期，第三模块一个学期。三大模块都应从实际训练的角度出发，主要对口才技能进行系统的指导和训练。

2.以实用文阅读能力的培养为主线，开发与建设职业汉语阅读训练课程。阅读教学是语文学科的一个重要分支，在高校语文教学中占有重要地位，但与国外相比，我国高校的阅读教学不尽如人意。新时期以来，我国各高校很少有独立开设阅读课程的。阅读可以获取信息，增长见识，拓展思路，净化心灵，陶冶情操，提升境界；学会更快更高效地阅读，应该是大学生语文学习生活中的题中应有之义。高职院校更应读”是指阅读者通过反复吟诵，从而达到对作品内容牢固记忆和深刻理解的读书方法。这不但是古人行之有效的读书方法，也应成为现代人必不可少的阅读方式。以先进、科学的职教理论为指导，以职业人文素养的培育为主线，精心遴选汉语文和职业人文经典作品，开发与建设诵读课程。这一课程可分为两大模块：一是汉语文经典诵读模块，二是职业人文经典诵读模块。

第一模块所选作品都是汉语文经典文本，要求内容广泛，涵盖文史哲艺，思想性和艺术性兼具。这一模块着力于文本的诵读和品悟。汉语文经典文本语言精湛、情韵悠长、意境深远、启迪心智，它们历经岁月淘洗、千锤百炼，积淀了中华民族几千年来的价值观念、人格精神和审美理想。通过吟诵这些名篇佳作，引领高职生品味作品中反映的生活美、自然美、情感美、艺术美、语言美，使他们受到感染、熏陶和美的教育，从而提高他们的语文修养，提升他们的人文素质。

第二模块针对高职教育培养全面发展的职业人才的目标，将语文教育与职业人文教育有机融合起来。“职业人文教育是养成人的职业素质和职业精神的教育活动。”[13]这一模块精心择选的职业人文经典作品，要求贴近真实的职业生态，反映出职业与尊严、文化、生命、自由、信仰、美感、幸福的深度关联。品诵这些佳作，不仅能够开阔高职生的视野，唤起他们的自豪自尊、自律自强，而且有利于提高他们的职业素质和综合竞争力，使他们在未来的职业活动中立于不败之地。

[1]阮俊，钟桂英，刘苹，梦宁.高职教学督导理论与实务[M].中国轻工业出版社，2010.

[2]叶圣陶.答滕万林[A].叶圣陶答教师的100封信[M].开明出版社，1989.

[3]叶圣陶.认真地努力地把语文学好[A].叶圣陶集（第13卷）[M].江苏教育出版社，1992.

[4]叶圣陶.听、说、读、写都重要[J].语文学习，1980（7）；转见《叶圣陶论语文教育》[M].河南教育出版社，1986.

[5]徐龙年.叶圣陶：语文学习要听、说、读、写四者并重[J].当代教育论坛（教学版），2007（4）.

[6]叶圣陶.对于中学语文教学研究的意见——1983年11月28日在全国中学语文教学研究会第三次年会开幕式上的讲话[A].叶圣陶论语文教育[M].河南教育出版社，1986.

[7]林亦农.当代大学语文教育五派主要观点述评[J].学理论，2009（7）.

[8]刘必兰.职业汉语——高职大学语文的明天[J].语文学刊，2009（6）.

[9]张志公.关于改革语文课程、语文教材、语文教学的一些初步设想[A].张志公文集（第3卷）[M].广东教育出版社，1991.

[10]骆法明.语言：回归语文教学的根[N].教育文摘周报，2015~4~22.

[11]袁锦贵.高职应用写作课程建设的若干问题探析[J].石油教育，2010（6）.

[12]张志公.写作教学要重视实用性[J].语文战线，1982（1）.

[13]高宝立.职业人文教育论——高等职业院校人文教育的特殊性分析[J].高等教育研究，2007（5）.开设职业汉语阅读训练课程，因为在信息日益膨胀的今天，许多企事业单位都需要员工具备快速掌握海量信息的能力：研发人员要阅读大量的科技文章，以保证自己的研发工作顺利进行；销售人员不仅要阅读销售标书、产品说明书，还要大量阅读整个市场和产业的动态信息，以提高销售业绩。