大学写作教学的困境与超越——通识教育视野中大学写作教学的思考与实践

胡颖华

(广东外语外贸大学中国语言文化学院，广东 广州 510420)

日前，笔者在大一学生的《基础写作》课堂上布置了一个关于“离别”的写作训练，发现许多学生基本上都在重复朱自清先生的《背影》的构思，将“离别”简单处理为人与人之间“送别”。最常见的是把父母送别自己上大学的过程简单记录下来，渲染一下悲凄的环境，添加寥寥数语的心理描写，然后忏悔一下“子欲养而亲不待”的遗憾就匆匆收尾。在几近千篇一律的创作中，见不到新生代敏锐的思想、蕴藏的潜力、锐意的创造，而内涵肤浅、叙事简单等现象却呈燎原之势。

其实许多大学都开设了写作课程，如《基础写作》《应用文写作》《新闻写作》等，但这些课程的广泛开设却不代表大学生的写作能力有了实质性的提高。实际上，我们看到的是，当代大学生对于写作的敬意越来越少，“剪贴”式写作越来越多。写作水平也不容乐观地呈现下滑趋势，主要表现为想象力匮乏，内容空洞;构思能力低下，思维方式简单;文章模式化现象突出，创造性思维缺失;语言简陋单调，表现力不足等。

导致问题的原因当然是多元性的，远的可追溯至高考指挥棒下中学语文教育多年沉积的弊病，当代社会政治经济文化发展中各个层面存在的问题;近的包括学生人文素质培养以及写作教学本身。写作如何由外在技术层面转为学生内在世界的建构?写作教学如何实现“工具性”与“人文性”的相互渗透融合?这既是亟待我们深入地进行探讨的理论问题，也是需要我们精心设计及运筹施行的实际操作问题。

一、大学生写作的困境及原因

(一)内在精神建构不足导致写作主体的“浅肤化”

在写作的过程中，写作者的主体意识起着主导作用，写作主体的精神境界和学识修养决定了作品的品位和格调，写作主体的审美情趣、辞章修养决定了作品的审美价值。在中国古典文论中，就用“心”作为人的精神境界的总称，强调了人的精神境界在艺术创作中的根本源头位置。刘勰提出“心生而言立，言立而文明”，陆机《文赋》强调“秉心养术”的重要性，清代学者刘熙载更有千古论断“文，心学也”。精神建构、心灵涵养是根本，文是花叶果实，心瘦则文瘦，这是毋庸置疑的。

然而现实的情况往往不如人意而又令人无奈。面对越来越大的自由创作空间，学生们的写作内驱力不足，不知从何写起，不知如何写起。许多学生写书评和影评，都止步于对故事的复述，对人物经历的感喟，或仅联系社会现实做一番感叹，而一旦上升到思想内涵分析和哲学命题思考，就力不从心，或者根本就没有更深刻的感受。

写作的肤浅化是心灵荒漠化的直接体现，而心灵的荒漠化则来自于精神建构和心灵涵养的不足。一是当前社会实用价值的普遍化和心灵的物化使得许多学生的内心失去了自然的灵性和生命的气息，缺乏空灵的精神境界和审美情趣，而一颗缺乏诗意的心灵必然对现实观察粗糙，对新事物失去敏感，更不会去捕捉内心世界，是不可能写出优美而有意境的文章的。二是由于阅读的萎缩所导致的文化积淀的缺失。“文化积淀”内涵丰富，直接的积淀来自于种族、风俗、地理环境、阶层、背景、教育、生活等各方面;间接的积淀则来自于课外阅读。高质量的阅读对涵养心灵，丰富情感，培养空灵高远的思想境界，提高人的审美情趣，增强人对外物感受的细腻性以及抵制污浊之风的侵蚀等，都有不可估量的作用。而当前写作教学中最大的障碍恰恰就是阅读的萎缩，它包括阅读量的减少和阅读品位的降低两个方面。这使得写作主体思维凝滞，阻碍了写作创造力的发展。

(二)应试教育的积习导致写作表达的模式化

大学生的写作基本功建立在长达12 年的中小学语文教育和作文训练上，其观察力、感受力、想象力、理解力和语言表达能力在进入大学之前就已经基本定型。大学是深造和提高的过程，但写作的基本素养和思维能力很难有脱胎换骨式的飞跃。令人遗憾的是，在学生们想象力与感受力极其活跃的初中与高中时代，作文教学却在高考的指挥棒下偏离了正确的方向，完全沦为“高考应试作文”训练。不少高中语文老师在作文教学中不断钻研应试技巧和“取巧”的方法，实施功利化的写作训练。以在我校2011 级大一新生中所做调查为例，主要存在以下问题。

一是知识积累被替代性完成。许多中学为了帮助学生在高考写作中能做到引经据典，或替代性地为学生选择整理好各类知识储备，如历史史实、名人轶事、励志故事、至理名言等，或要求学生准备《高考作文材料“百变通”》《意林》等杂志中“短、平、快”的摘抄式文章，大量地直接灌输给学生，要求学生熟读并背诵运用。学生们只需被动地接受这些知识，连消化和思考的程序都可免去，因为材料中必要的情感渗透和理性分析都是现成的。这样“高效省时”的备考模式许多地方在初中就开始实施了，长期如此的“知识被积累”，其实就是剥夺了学生们感受、认知和思维的能力，学生的主体性没有得到发挥，久而久之就丧失了写作资料的获取能力。

二是文本创作被模式化写作取代。写作的过程中借助新颖的构思、巧妙的视角、合理的结构、清晰的思辨来传情达意，是培养和激发学生创造性思维最重要的一环。但在功利性教学的引导下，教师通过研究高考评分标准、高分作文，揣摩阅卷老师的评分喜好和评分习惯，总结出了高考作文的“标准化模式”:主题积极向上，开头好句好段，中间三个片断，结尾点题深化。即开头以诗词或名人名言引题，文章主体设三段论述，每段将中心句作为句首，结尾以名人名言呼应开头。强调文章要调动各种表达技巧，让其文采斐然，给阅卷老师留下较好的第一印象，从而赢得阅卷老师的“欢心”。这样狭隘的教学思维和执教思路，完全改变和扭曲了作文考试的初衷和写作的本质。

功利化、短视的作文应试训练最终贻害无穷。反映出来的后果一方面是使得学生的写作内驱力缺乏，模式化写作的单一评价体系扼杀了奇思妙想，抑制住了自由表达的欲望。面对大学新的环境和多元的评价体系，学生们却往往不知从何写起，无所适从。另一方面是文本表达的僵化。在多年密集的应试写作训练之下，高考写作的模式已被深深刻入一些学生的脑海并内化。笔者曾在大一学生中进行关于“大学印象”的随笔写作练习，面对这个轻松而随意的话题，几乎所有学生仍然主题先行，一边倒地表达大学要积极向上、要奋发图强的想法，有意回避大一时期的迷惘、焦虑、无所适从的“消极”想法。当我就主题的同一化对同学们发出疑问时，有同学表示，“所写”并非“所想”，有时心中有些困惑的“消极”的想法，但一下笔就不知为何变得“积极”起来了。写作中“开头好句好段，中间三个片断”的模式更是比比皆是，更有同学告诉笔者，无论写什么文章，往往一停笔加上标点刚好就是800 字，不多也不少。

(三)大学写作教学的泛工具化导致写作思维的简单化

大学写作教学的“工具论”和“人文论”一直是学界讨论的焦点，实现两者的统一也是大家的共识。但在严峻的就业压力面前，写作教育更多地被当作是一种工具教育。一是教学内容的工具化。不少院校干脆将《大学写作》直接替换成《实用写作》，写作教学一味强调应用性、实用性。二是写作教材的工具化。在各种版本的写作教材特别是应用型的写作教材中，编写体系舍本逐末、贪博求全现象严重。或是基本上以应用文成品的研究为基点，概念区别和辨识、定义与作用、特点与分类、写作要求与注意事项等占据了过多的篇幅。由于缺乏对写作心理过程和写作心理策略的深入研究，最能揭示文章加工过程，尤其是写作思维活动进程、有助于学习者掌握写作技巧和构思方法的例文评析或文章修改等显示文章加工过程的精华内容，往往被淹没在繁冗琐碎的知识罗列中。或是进行繁琐的文体分类。目前绝大数教材仍从传统的观念出发，以行政公文为教学重点，用一半的篇幅对13 种行政公文详加介绍，按行业或功能分为若干大类。有的教材甚至涵盖了“计划、总结、礼仪、公关、会务、诉讼、求职、科研”等十多类，俨然一本公文的“百科全书”，重在提供写的模板，对于如何构思、如何确立与阅文对象的沟通意识的写作策略却少有提及。任何一个工作岗位，所触及的文种总是有限的，而面对的实际问题却总是无限的。缺少写作思维训练的学习者在学习完课程后，可能会对各种文体有着初步的印象，但却无法将知识迁移到新的情境中。

二、通识教育背景下大学写作教学的超越

通识教育注重广泛深入的人文、社会和自然知识的跨学科教育，特别注重对学生的人格教化与素养的塑造，是融合价值塑造、能力培养、人类核心知识获取为一体的“三位一体”的教育体系。写作临界条件的建立，写作习惯的养成，写作能力达成等一系列心智活动的行为过程，正契合与体现了通识教育和通识能力培养的特征与要求。

(一)建立写作体裁的“大文体”观

文体及其特征作为一种话语形式体系，其内部的各个层次在不同的时代语境和表达要求下都会发生不同程度的调整和变异，譬如文学写作中札记、散文诗、随笔等边缘文体与应用文中的“申论”和“议案”等。通过文体规定“怎么写”，不仅规定了不可以写什么，而且还规定了只能写什么和怎样写，这样的文体规范越是明确和具体，写作主体自由创作的空间越是狭小，写作主体的想象和创造性思维越是受到抑制。刚刚告别了“带着镣铐跳舞”的议论文密集训练的大学生，急需的是“我手写我心”的写作习惯的生成。他们更需要的是在公开的空间里自由从容地表达自己的思想、感受和体验，而不是屈服于文体的规范，或者去写下顺应“时代需要”的文字，以替换关于未来生存的焦虑。

因此，在写作教学中，对文体的分类应该简单。文学写作教学，只须抓住基本文体如诗歌、小说、散文和戏剧即可，关键在于让学生体味文学文体之间各自的审美特征，体味作家的表情达意在不同的文体中呈现了什么样的艺术魅力，倾力于启发学生心智，能够鉴赏出不同文体美的特色，促发写作的动力。而不是在散文大类下又细致区分札记、随笔、书信体、日记体等，诗歌大类下又细致区分散文诗和自由体诗。至于应用文体，其与文学文体最大的不同在于其是建立在沟通目的之上，需要充分考虑阅文对象的感受与接纳程度的文体。对于涉世未深的大学生来说，最大的难点在于尚未能在写作时树立良好的沟通意识，按不同的行文对象进行换位思考，考虑不同的“非语言语境”。因此，课堂上可依据上行文、下行文、平行文的不同行文对象引导学生通过文字树立建设性沟通意识和清晰的文字表达习惯，学生们一旦走上工作岗位便可以在不同的文体模式前触类旁通。网络条件下，以及“应用文软件模板”条件下，大到各种公文、合同、法律文书，小到个人书信和条据等，都会轻而易举地得到所需格式化文本的样态，故而让繁琐的文体分类，蜻蜓点水似的文体论课程去磨灭学生写作的热情，实在是得不偿失。

(二)建立写作训练的“大写作”观

我国大学所开设的写作课，一般以《大学写作》《基础写作》或《应用写作》为教材，由教师讲授一学期就算修完，这种教学方式与课程设置理念与写作的系统理念是相去甚远的。写作从对外物的感知，到运思再到表达，是一个完整的系统，三者相互交叉、包容，相互依存、制约，贯穿写作的始终，短期的学习终不得要领，需要体系化的内化与训练。既不能将写作课作为一门孤立的学科来对待，也不能作为唯一的领域来处理，提倡进行阅读—思考—表达的综合写作训练。

一是要把写作训练贯穿在所有学科的教学中。在这方面，可以借鉴美国大学写作课的做法。美国的大学写作课没有统一的课本，学生并不是一个学期只读一本教材就了事的。有的学校“一年级写作课”就有10 门，由不同的教授开课。每个教授有各自的专业，所以，每门课的阅读内容都不一样，有的课阅读偏重当代文学文化，有的偏重古代;有的偏重世界文学，有的偏重少数民族。学生可以根据自己的兴趣选自己喜欢的内容上课。在美国，有93%的学校将写作技能融合进包括专业课在内的其他课程里。学生不但在各种文学课上学写文学批评和分析，在科学课上，也学写科学论文。对学生来说，写作是一个不间断的训练过程，并不是学完了一门大学写作课就了事的。

二是为写作训练提供语境探究的“大环境”。语境探究与学习原理的研究可追溯至杜威和米德的实用主义，维果茨基的文化历史学说。他们强调知识是人参与集体活动时与他人和物质环境相互作用而建构起来的，强调任何形式的学习都必须在某一背景和文化中进行，只有让学习者处于以问题为基础的真实情境中时，他们才能把获得知识与何时和怎样运用知识联系起来。因此，写作教学不能闭门造车，而要大胆地走出校门，因地制宜创设生活、工作语境，为学生提供语境探究与生成的机会。

在这方面，许多同行都有共识，在体验教学方面做出了许多大胆的尝试。香港知名文化评论家梁文道先生曾在香港肇基创意学院上写作课。在教学作课的时候，他就特别注重为学生提供语境认知与探索的机会。有一次写作课的内容是，请同学们访问九龙城(肇基学院所在，而且是香港的一个旧区)的老街坊，并且帮助老人家写投诉信。在这个过程中，学生开始关注这个社区的问题，而且提高了推理能力、语言表达能力，也学会如何参与公共事务，如何与政府打交道。他的另一堂写作课布置的任务是，让学生写一封给家长的信，题目是《我是一名同性恋》，让学生想象那种处境，这大概就是英语里说的，“穿上另一个人的鞋子”(in other’s shoes)。之后，在学生中组织一场讨论。我相信这样的课程远远比简单的讲我们要理解同性恋群体要深刻的多。有一次，很多学生向他抱怨说学校出了一个新校规，早晨迟到半小时的学生算作旷课一天，这个规定出台之前没有在学生中进行咨询，但事实却是早晨第一节课不上的同学很多。梁文道在写作课上让学生写一封给校长的投诉信，然后告诉校长先不要急于反馈。第二周，梁文道又给学生了一个新的写作题目，是“如果你是校长，你怎么看待这个事情”。之后，梁老师和学生分享了校规和立法之间的异同。这样的写作教学，让学生换位思考，去观察、去体验、去思考，蕴含着生趣和精神，充盈着生生不息的活力。

(三)建立写作跨媒介表达的“大文学”观

“大文学观”来自杨义先生的界定。他认为，以充分的历史意识纵观中国文学史，就会发现中国文学观念经历了从“杂文学”到“纯文学”再到“大文学”的发展，而目前文学进入的正是“大文学”的时代。在他看来，“大文学观”的核心是从生命体验和文化认知的角度看取文学，它既是新世纪以来文学文化发展的必然要求，又是当下治文学者应当具备的文学观。他认为“纯文学观”“过度强调文学，就是对文学与文化，对文学与整个人类的生存状态的一种阉割”。在以大文学观理解当前文学方面，杨先生认为:一是要打破对文学保守的概念化理解，以开放思维直面文学(写作)事实;二是正视文体类型历史变迁的合理性;三是从文化视角解读文学的泛化现象。

“大文学写作”就是一种在“大文学观”指导和支配下的文学写作，它的视野更加开阔，文体的呈现更加多样、灵活，文学的内涵也更加丰富、广博。进入21 世纪，文学在新兴媒介，尤其是互联网影响下出现了全球化、市场化、图像化、大众化、博客化，大有取代文字统治地位的阵势。现在的“90 后”大学生，是在大众时代消费文化背景影响下成长的一代，是伴随着漫画和动画片长大的“读图少年”，对于戏谑和解构，对于影像和图像等跨媒介叙事，有着比文字更为得心应手的运用。在这样的情况下，如果以守成的姿态坚守固有的文学理念，排斥除了文字之外的其余的跨媒介写作，无疑是固步自封。与其仅仅关注其简单化和符号化，不如放开文学视野，引导学生在网络写作中挖掘我们的生命体验和文化因子，参与文学在新时代突破和发展的进程。在教学中引入博客、微博、摄影、录相等学生耳熟能详的媒介，既能突破单一语言和符码的桎梏，又可将绘画、影视、音乐等符号纳入视野，融会贯通，吸纳借鉴现代和后现代媒介艺术的各种新元素，在叙述方法上得到创新。

写作的知识既不是“内发的”，也不是“外给的”，而是在经验和行动的基础上，凭借机体与环境的交互作用，通过活动而生成的。在应用文写作和教学中，通过个性教学模式，让学生融合生命感悟，让源自生活的应用文写作真正发挥其生命的活力，是我们常读常新的课题。

在新时代的语境下，大学生的写作能力，需要在“固本培基”和“推陈出新”的引导下，凭借机体与环境的交互作用，通过探究而生成。因此，在写作和教学中，通过个性教学模式，让学生融合生命感悟，让源自生活的写作课真正发挥其生命的活力，是我们常读常新的课题。

［1］黄坤锦.美国大学的通识教育［M］.北京:北京大学出版社，2006:25.

［2］钱颖一.论大学本科教育改革［J］.清华大学教育研究，2011，32(1):1-8.

［3］沈睿.美国的大学怎样上“大学语文课”［N］.新京报，2005-11-14.

［4］杨义.通向大文学观［M］.合肥:安徽教育出版社，2006:2.