“高效课堂”之拨乱反正

张照勇

目前，“高效课堂”一词可谓红遍大江南北，有所谓成果推广者津津乐道，有所谓取经者趋之如鹜，有所谓高效课堂模式如雨后春笋。提倡课堂高效并没有错，但在推广和学习中有诸多偏颇和误区，对此拨乱反正是必要的，对其中存在的不当之处加以纠正也是必须的。

一、“高效课堂”之误区

1.“高效课堂”造成教育理念之误区

“高效课堂”一词的提出有其具体的事件背景，那就是山东杜郎口中学实施课堂教学改革后，针对杜郎口中学课堂教学改革成功的肯定性口号。因此，从其产生的历史本源来看，它并不是一种教育理念，更不是我国教育改革的代名词。课堂教学只是教育系统中的一个技术性环节，理念要具有战略性和方向性，然而，目前把“高效课堂”当做教育理念去宣传、去灌输，用“高效课堂”代替教学改革、代替素质教育，无“高效课堂”不谈教育、无“高效课堂”不谈改革、无“高效课堂”不谈教育质量等现象扑面而来。把一种课堂教学的技术性改良无限地扩大其实是一种教育幼稚的表现，势必造成教育“泡沫”、教育“虚伪”和教育思想的混乱。

2.“高效课堂”造成教育继承之误区

经过对“高效课堂”意义的不断演绎，使其概念化的同时也不由自主给人们带来了无形的预设死结，其预设的潜台词是：以前的课堂教学不是“高效”而是“低效”甚至“无效”的。特别是一些学校和教育行政管理者把“高效课堂”看成传统教学的对立面，否定“高效课堂”教学模式和传统教学的传承关系，甚至彻底怀疑传统教学中的一些科学做法。这种意念上的预设和迎合给很多教师带来了不自信，对所谓“高效课堂”敬而畏之，使教师失去在对传统教学的合理反思和有效继承的基础上改造自身教学方法的信心。

3.“高效课堂”实施之误区

（1）在推行“高效课堂”过程中单方面强调给学生营造“学”的氛围，而严重忽视了教师的成长环境

不论什么教学模式都应具有“教学相长”的效应，虽然“教学合一”从教学思想上应该偏向于“学”、倚重于“学”，但“学”依然是教师有良好指导氛围下指导的“学”，教师没有营造良好的指导环境，学生的“学”也达不到所希望的结果。目前，在推行高效课堂过程中往往忽视教师自身面对的现实困境，如教师要面对学生个性发展和全面提高质量的矛盾，要面对学生长远发展和保住眼前升学率的矛盾，要面对做研究型、专家型教师和繁杂教学事务之间的矛盾，要面对急需技术支持和管理层不能提供良好培训的矛盾，要面对适应教学模式和个人教学风格之间的矛盾等。在推行“高效课堂”过程中，教师的这些职业困境并没有得到彻底解决，教师的这些现实矛盾得不到有效解决，对学生“学”的指导力度和有效性就大打折扣，就会失去推行“高效课堂”的持续性动力。

（2）对“高效课堂”的评价形式化严重

关于“高效”的表现，不同的评价者会有不同的看法。由于“高”字的抽象性，在现实中往往让实践者和评价者只能把眼光放在某教学模式的环节执行情况上，把执行设定的模式环节是否齐全作为评判标准。最终的衡量还是要落实到学生考试的分数上，如果学校的“升学率”上不去，就预示着推行“高效课堂”的失败，很多学校也就是为此而夭折了“高效课堂”的改革，显然这种模式化的工业教学范式和以“升学率”为标准不是“高效课堂”的真正意义所在。

（3）功利性表现突出

很多地方受到实施“高效课堂”成功学校的影响，也在大力效仿推行一刀切式的某种教学模式，觉得别人都在搞“高效课堂”，自己不搞就是工作落后，就是不搞教育改革。因此，出现把“高效课堂”实施搞成运动、搞成创建活动的现象，不顾区域实际、学校实际、教师实际（个人教学风格）、学生实际地推进，没有目标性、渐进性和策略性。教育行政部门的技术支持、学校管理、教师培训、学生习惯都没有及时跟上，造成教学工作的混乱，教师无所适从、学生不适应，严重影响着教学秩序和学生学习质量。这种模式化、运动化、急功近利化的表现随处可见。例如：规定每一节课教师的讲解时间不能超过多少分钟，学生座次必须分组，教师必须印制“导学案”等。教育是个慢过程，有着复杂的内部规律，“人有多大胆地有多大产”的极端冒进思想和不顾学校、教师、学生及课时内容实际的改革是对教育的伤害。

二、遵循教学规律，正视“高效课堂”

1.摒弃盲目跟风，强化理念生根

传统的教育确实存在一些弊端，比如：只注重生硬的说教，扼杀学生个性发展；不让学生经历知识的形成过程，只告诉学生知识结果；只关注学生对知识的技术性应用，不注重创造性思维和人文价值观的培养等。这也是我国进行课程改革的基本原因，从国家层面提出了素质教育的理念。课堂教学改革是课程改革的一个重要方面，那么对课堂教学改革应该用一个什么样的目标性提法去描述？以前有“有效教学”提法，目前有“高效课堂”提法。笔者认为，都不能确切地说明问题，因为这些提法明显带有强烈的预设性和抽象性，特别是“高效课堂”作为教育理想和追求目标是无可厚非的，但把它作为一种技术操作去应用的话是不合适的。像派生出的“实施高效课堂”、“打造高效课堂”、“建设高效课堂”等提法从逻辑关系上也不准确，“实施”“打造”“建设”对应的应该是手段、方法和具体目标，而“高效课堂”只是个模糊的概念。为什么我们非要把课堂教学改革用一个别出心裁的词来表述呢？对教师来讲，关键是教学理念的转变，把握素质教育的精髓才是根本，要做智慧性教师而不是技术性教师，摒弃盲目跟风，放弃功利私念，立志投身课改，扎实推进课改，方为职责所在。

2.学习引进模式，正确对待模式

目前“（高效）教学模式”层出不穷，有名校的模式、区域的模式、教师的模式，不一而足，更严重的是出现了把某种模式再次模式化的盗版模式现象。将一种思想量化、步骤化和操作化而不和实际结合时，其结果必然走向僵化。

在此，不是反对总结和引进模式，关键是模式要产生于实践，必须是先有实践才能有概括实践的模式。较早提出某种教学模式的学校有他们的实践做基础，推出的教学模式有其先进性，也都经历了艰苦的探寻过程，这值得我们学习和借鉴。而目前引进模式者往往把模式和自身实践错位对待，实行“拿来主义”的简单方法，让自身的实践去适应模式，不顾一切把教师和学生往模式里赶，命令教师必须接受和应用某种模式，这既违背认识论也违背方法论。学习模式的目的是要思考模式，思考模式背后的智慧思想和产生历程，用智慧思想改造自身实践，用别人的历程激励自己的实践，而不是用模式改造实践，凭冲动改造实践。所谓借鉴模式的正确寓意就是借鉴其背后的智慧，学习别人的创新精神，而不是套用模式的操作环节。引进模式要把模式当做药引，最终做到让教师用智慧去教学，用思想去教学，用对学生和教材的正确理解去教学，进而消除模式留下理念。

3.教学改革是必然，成功程度看相对

课堂教学改革是落实素质教育的必然要求，不改革旧思想旧方法就不能达到素质教育的要求。但怎样的改革效果才是成功的？这个没有标准的、绝对的衡量尺度，因为教育（效益）是复杂的、隐性的、长周期的事业，是由不同教育特点的人从事的事业，是面对“一人一面孔，百人百思想”的关于人人发展的事业，它的可量化性差，因此，其效益的相对性是客观存在的，我们也必须面对和承认这种相对性的存在。在实践中不能求每所学校、每位教师、每个学生都能符合我们想要的标准，要善于肯定在原有基础上的进步，不能一刀切，不能急躁冒进。如：教师原来的课堂教学抱着满堂灌的方法不放，学生睡倒一片，但经过改革（也许还不如其他教师好），接受了新的思想，应用了新的方法，课堂上睡觉的学生少了或全部消失了，即使实际效果还不能说很好，也可以说老师的课堂教学达到了阶段性的“高效”。教育本身就是个慢过程，是对人的培养过程，人本身就是复杂的、多样性的，因此，要允许学校和教师经历这样的一个慢过程，急躁冒进是不能实现课堂教学改革的。

目前很多学校的课堂教学改革没有起色，其因素当然是多方面的。从学校内部来看，存在着改革等、要（别人给模式）、靠（靠外部力量督促）的现象，特别是没有把课堂教学改革纳入学校管理系统，校长把改革的任务交给主管校长，主管校长交给主任，主任交给老师，老师往往又埋怨学生，形成几张皮的现象较为普遍。课堂教学改革首先是教育思想的问题，再次是学校管理问题，而不仅仅是业务问题。在此校长尤为重要，没有校长的高度关注和深度参与教学改革是不会取得进展的。目前取得一定成功经验的学校，校长无一不是作为改革的倡导者、执行者、参与者，其经验无不蕴含着校长个人的管理风格。只有思想真正转变了，行动脚踏实地了，学习借鉴结合实际了，才能取得课程改革真正意义上的成功。

【责任编辑 郑雪凌】