“教学即研究”的缘起、涵义与价值

摘 要

“教学即研究”是从一线教师教学实践中提炼形成的教学思想，它既是中外教育家的实践写照，也是广大教师专业发展的必由之路。“教学即研究”包括“教即研究”和“学即研究”两个方面的涵义。“教即研究”是指教师通过组织学生的研究和研究自己的教学，使研究成为教学活动的外在形式和内部状态，以实现教学活动的最优化；“学即研究”是指学生根据教师的引导以研究性学习为主要方式投身学习活动，在主动获取学科知识的同时实现学科素质的全面提升。“教学即研究”的实践价值主要表现为提高教学质量和实现教学相长两个方面。

关键词

“教学即研究” 教学思想 教学实践 教学质量

一、缘起：来自教学实践

人的正确思想都来自于社会实践，而且一般都先由感性认识开始，而后上升到理性认识，最后再通过实践检验形成结论。正如毛泽东同志早在1963年所指出的，“人的正确思想是从哪里来的？是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来”。“无数客观外界的现象……反映到自己的头脑中来，开始是感性认识。这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。”“人们的认识经过实践的考验，又会产生一个飞跃。这次飞跃，比起前一次飞跃来，意义更加伟大。因为只有这一次飞跃，才能证明认识的第一次飞跃，即从客观外界的反映过程中得到的思想、理论、政策、计划、办法等等，究竟是正确的还是错误的，此外再无别的检验真理的办法。”[1]

教学思想的形成与人的其他正确思想一样，同样需要经历感性认识、理性认识和实践检验的一般过程。笔者从事基础化学教育教学工作已有30多年的时间，一直坚定地走教学与研究相结合的道路，并养成了“任务即课题，工作即研究”的行为习惯。在此基础上，又以自己公开发表的论文所记录的实践经历为主要依据，概括出了“教学即研究”的思想，并对其内涵及其实践路径进行了初步的阐释[2][3]。但是，虽然自己有“教学即研究”的实践与认识，但总感“身单力薄”，叙说时缺乏足够的底气和力度。

笔者学校东南侧紧邻的是南通师范第二附属小学，1956年起至今一直在这里工作的李吉林老师是公认的“从小学教师里走出来的教育家”[4]。李吉林怀揣中师毕业文凭，走上了南京师范大学兼职教授和中国教育科学研究院兼职研究员的讲坛，对此她曾用“小学成了我的大学”总结自己的学习和研究历程。上世纪60年代初期，她就在《江苏教育》杂志发表了《漫谈词语教学》等一系列论文。1978年江苏评选了首批18位特级教师，李吉林就是其中的一员。成为特级教师之后，她仍不倦地学习、执著地探究，提倡“教师应该是思想者”[5]，认为“教育科研是学者型教师成长的摇篮”[6]，并在实践中创立了中国本土化的“情境教育”。她的“情境教育实践探索与理论研究”是2014年首届基础教育国家级教学成果奖两个特等奖中的一个。可见，这位儿童教育家是践行“教学即研究”思想的典范。

从“中国知网”收录的期刊论文来看，“教学即研究”一词最早出现在华东师范大学张华教授的文章中，他用“教学即研究”一词提炼和概括了美国哈佛大学达克沃斯教授的教学思想[7]。达克沃斯是皮亚杰的学生，她坚持运用皮亚杰临床访谈的方法，通过亲身的教学观察来研究学生的学习活动。在张华造访达克沃斯时，看到她忙碌的样子，感慨地问，“你把大多数时间都用在教学上了，哪里有时间做研究呀！”她立即回应道，“我的教学就是在做研究啊！”可见达克沃斯是把教学和研究当作同一件事情在做。达克沃斯在《多多益善——倾听学习者的解释》中，用记述的方式详细描绘了科学、文学、地理、医学、政治和教学论等7位学科教师对学生学习过程做观察和教学干预时发生的故事，其中的每位教师都在教学过程中做自己的研究，都是用研究的态度对待自己的教学工作。

由此可见，“教学即研究”是李吉林、达克沃斯等两位教育家践行的教学思想。如果再考察斯霞、洪宗礼等其他从教学一线成长起来的优秀教育家，或孙双金、唐江澎等正在成长中的“江苏人民教育家培养工程”培养对象可以发现一个普遍规律，“教学即研究”既是所有教育家的实践写照，也是广大教师专业发展的必由之路。

二、涵义：对应教学双方

张华用“教学即研究”提炼和概括达克沃斯的教学思想，是在造访达克沃斯以及组织翻译《精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集》和《多多益善——倾听学习者的解释》的基础上进行的。张华认为：在达克沃斯看来，“教学与研究一体化的过程即是教师和研究者一体化的过程。教师即研究者，研究者同时是教师”[8]。沈阳师范大学迟艳杰教授也曾介绍过达克沃斯的教学思想：“无论是在早期的小学科学教学中，还是在后来的教师教育工作中，她都在践行着这一信念，真正做到了‘教师即研究者’”。她认为达克沃斯对“教学即研究”的理解具有双重涵义：“教师设计环境，引导学生去探究；伴随着学生的探究过程，教师犹如心理咨询师，要研究学生，理解学生所创造出的意义。同时，教师不断地对教学进行整体思考，研究自己的教学”。也就是说，达克沃斯“教学即研究”思想的核心是“引导学生去探究”和“研究自己的教学”[9]。

从张华和迟艳杰的介绍来看，达克沃斯的“教学即研究”等同于“教师即研究者”。特别是迟艳杰曾在论述中还将两者并列引用，“要求教师树立‘教学即研究’、‘教师即研究者’的观念”[10]。其实，“教学即研究”和“教师即研究者”两个命题的主语不同，前者是“教学”，后者是“教师”。而教学包括教师和学生两个方面的主体，“教”与“学”是教学中两个相互依存、相互制约、相互作用和相互转化的方面。所以，隐在“教学”之前的定语不仅是教师，也包括学生。也就是说，“教学即研究”应该由“教即研究”和“学即研究”共同构成，与“教与学即研究”才是等价关系。所以，“教学即研究”与“教师即研究者”的内涵应该有所不同。

在新世纪之初，“教师即研究者”的观念刚刚引入国内的时候，多位学者选择了教师或研究者的“研究”这一视角，阐释了各自对“教师即研究者”内涵的理解。有的认为“把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体”[11]；也有学者认为，“反思是其起点，问题的求证是其本质，教育意义的实现是其旨趣所在”[12]；还有学者干脆将“教师成为研究者”写成了“一本给普通教师看的如何搞教育研究的书籍”[13]。其实，“教师即研究者”或“教学即研究”都是一个整体事物，选取命题中的任何一个成分来阐释整个事物的内涵，最终都可能有失偏颇。

从“教学即研究”的整体来看，以“引导学生去探究”和“研究自己的教学”为核心的“教学即研究”，主要是指教师通过组织学生的研究和研究自己的教学，使研究成为教学活动的外在形式和内部状态，以实现教学活动的最优化。这其实仅对应了教学活动中教的一个方面，是狭义的“教学即研究”，也就是“教即研究”，与“教师即研究者”基本等同。广义的“教学即研究”应该在“教即研究”的基础上增加“学即研究”或“学生即研究者”的成分，使其由“教即研究”和“学即研究”两个方面融合而成。“学即研究”或“学生即研究者”的涵义，是指学生根据教师的引导以研究性学习为主要方式投身学习活动，在主动获取学科知识的同时实现学科素质的全面提升。

由“教学即研究”的涵义不难发现，其操作要义直接指向教师的教和学生的学两个方面。首先，教师要通过研究途径优化教学设计。教学活动除了教师和学生两个主体之外，还包括目的、内容、方法、环境、反馈等其他要素，教师的研究要针对这些要素的具体情况，追求要素之间的匹配与融洽，从而使教学活动既有合理的目标、内容和方法，又贴近学生的知识基础、思维状态和情感需求。其次，教师要运用研究方式组织教学内容。任何学科的知识体系都是由历代科学家长期探索、反复求证而形成的。科学家的探究过程不仅丰富了学科的知识和方法，而且还锻造了自身的能力和品格。所以，教师要按照科学探究的思路组织教学内容，引导学生通过知识再生产的探究过程，实现学科素养的全面提升。教师在运用研究思路组织教学内容时，要依据教学内容和学生实际，最初可以在一节课中设计若干个相对较小的探究活动，每个活动只包括科学探究的部分要素，慢慢过渡到以一节课为单元的相对较大的探究活动，整个活动几乎涵盖科学探究的全部要素，循序渐进地提高学生的探究能力，让学生逐渐自主地走向“学即研究”或“学生即研究者”的境界。

三、价值：提高教学质量，实现教学相长

毛泽东在《人的正确思想是从哪里来的》一文中指出，“代表先进阶级的正确思想，一旦被群众掌握，就会变成改造社会、改造世界的物质力量”。像李吉林老师的“情境教育”思想诞生于小学语文学科，成长于小学教育领域，从其雏形开始到现在，应用的学科领域不断扩大，几乎被全部学段的所有学科所采纳，成为改造和优化学科教学的重要力量。目前，“教学即研究”思想尚处于“感性认识”阶段或“理性认识”的初级阶段，还没有获得深入的研究，也没有形成系统的理论，但是从李吉林和达克沃斯等教学一线成长起来的中外教育家以及专业发展状况良好的教师身上积累的感性材料来看，“教学即研究”是先进的、正确的教学思想，具有全面提高教学质量和实现师生共同发展等重要价值。

教学质量是对教学水平高低或效果优劣的评价。教学活动中的教师、学生、目的、内容、方法等要素都是影响课堂教学质量的重要因素。“教学即研究”通过研究途径优化教学设计，或运用研究方式组织教学内容，最终求得教学要素之间，特别是目的、内容、方法与学生之间的匹配与融洽，为获取高质量的教学效果提供了保障。例如，与“化学反应与能量”主题相关的热化学方程式，在现行高中化学不同模块的教学中有“文字表达”、“能够读懂”和“准确书写”等不同层次的要求，在教学设计的过程中，教师应该认真研读课程标准的要求，并领会教科书的编排意图，以课程标准为依据确定同一知识在不同模块的教学目标。如果仅凭感觉或“经验”，采取“一竿子到底”的策略，在应该“文字表达”或“能够读懂”的时候就要求学生“准确书写”，这样不仅会加重学生当前的学习负担，而且会导致将来不选择有关模块的学生进行没有必要的“无效”学习。因此，“教学即研究”是提高教学质量的前提，全面提高教学质量是“教学即研究”的价值体现。

人是一切活动的主体，主体的发展是提高活动质量的根本保障。教学活动的主体包括教师和学生两个方面，师生的共同发展是检验教学质量的重要指标。其中，名师是不可模仿的，名师的成长也不可能完全重复，因为影响教师专业发展的因素很多，并表现出复杂性等特征，但“坚持学术研究是名师专业发展的必由之路”[14]，正如李吉林所说的“教育科研是学者型教师成长的摇篮”。所以，“教学即研究”是促进教师专业发展的有效力量。从“学即研究”的角度考察，研究性学习又是全面提升学生学科素养的重要途径，因为研究性学习能“使学生获得亲身参与的体验，唤醒学生成长的内在动机，提升学生主动探求的欲望”；能“借助有效的学习和思维策略解决冲突，自主地建构和完善学生的认知结构，使学生的学习能力自我增生”；能“让学生‘重新发现’和‘重新组合’不同形态的知识，有助于学生获取大量信息，使创新能力得到提升”；“重视自主的活动与交往，为学生精神世界的动态生成创设条件，促使学生有效地形成主体性人格”[15]。所以，实现师生共同发展是“教学即研究”的又一重要价值。

参考文献

[1] 毛泽东.人的正确思想是从哪里来的？[M].北京：人民出版社，1964.

[2] 陆军.“教学即研究”思想及其实践路径[J].化学教学，2014（5）.

[3] 陆军.论“教学即研究”[J].教育理论与实践，2014（26）.

[4] 柳斌，等.李吉林：从小学教师里走出来的教育家[J].课程·教材·教法，2006（11）.

[5] 李吉林.教师应该是思想者[J].中国教师，2007（6）.

[6] 李吉林.教育科研是学者型教师成长的摇篮[J].人民教育，2013（6）.

[7] 张华.教学即研究——达克沃斯教学思想探论[J].全球教育展望，2006（12）.

[8] 张华.教学即倾听——达克沃斯教学思想管窥[J].当代教育科学，2007（20）.

[9] 迟艳杰.艾莉诺·达克沃斯的教学思想与实践[J].教育评论，2009（1）.

[10] 迟艳杰.论直观教学原则的现代三重意义[J].当代教育与文化，2009（4）.

[11] 宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行途径[J].比较教育研究，2002（1）.

[12] 李润洲，张良才.论“教师即研究者”[J].教育研究，2004（12）.

[13] 郑慧琦，胡兴宏主编.教师成为研究者[M].上海：上海教育出版社，2005.

[14] 方健华.名师专业成长的规律、影响因素与机制——基于名师成功人生的解读[J].教育发展研究，2011（15～16）.

[15] 吴小鸥，潘孝富.论研究性学习对个体发展的价值[J].中国教育学刊，2003（10）.

【责任编辑 王 颖】