“教学”世界的重新发现

梁杰

摘 要

从语文学视角来看，教材选文其实是专业的教学文本，文本阐释也是专业的教学阐释。教学文本的专业特质就是其教学性，教学阐释的要义就是准确全面地揭示教学文本的专业内容。这一专业内容既来源于我们对语文学科独当之任及其教育责任的宏观理解，也来源于我们对某一具体文本从作者、编者、学习者以及教者等不同角度的微观把握。

关键词

教学文本 教学阐释 语文学

语文教学必然要面对文本，必然要进行文本阐释，可到目前为止，我们还没有真正从语文学的意义上来理解文本与文本阐释。现就此作一探讨。

一、“文本世界”的重新发现

关于文本，有两个问题必须要追问，一是普通文本凭什么被选进教材，二是被选进教材后，文本为什么要采用各种不同的编辑方式，这两个问题都与教材的编辑有关。

研究一下我国语文教材发展史可以发现，教材编写的总体趋势是由单一走向单元，且单元组合方式越来越复杂。起先，教材几乎都是“裸书”，无论是最早的《最新国文教科书》（1904），还是发行量达八千万册之巨的《共和国教科书新国文》（1912），都是如此。可时间不长，单元教材就开始出现，先是吴曾祺据选文难度编排的《中学堂国文教科书》（1908），再是谢无量据选文体裁编排的《新制国文教本》（1916），后是孙俍工、沈仲九据社会问题性质编排的《初级中学国语文读本》（1922），等等。其后，教材组元越来越复杂，最终出现了洪宗礼先生的“单元合成、整体训练”教材这样的集大成之作。洪先生这套教材的基本框架就是“一本书、一串珠、一条线”。所谓“一本书”，就是语文教材不按读、写、知分科，每学期只用一册教材，全套六册教材构成一个有机教学系统。这一大的读写知综合体内部包括阅读、写作、语文基础知识三个子系统，每个系统按照课标要求由浅入深、由低到高、由简单到复杂安排知识点和能力训练点。“珠”指的是单元，全书三十六单元构成一串珠。这些“珠”既是一个读写知紧密配合的“集成块”，又是全套教材的一个个阶段训练点。贯串于这些“珠”之中的则是一条以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线，这就是所谓的“一条线”。其复杂程度令人叹为观止。

无独有偶，在进行了四十多个国家和地区的母语教材研究后，洪宗礼先生发现，国外教材也多以组元方式编排。天各一方的教材编者何以不谋而合，都选择单元组合的编写方式？单元组合中隐藏着怎样的教学秘密？

我们知道，面对文本，教材编者关心的就是其教学价值，就是文本之于学生发展的功能大小。也即，当某一文本被选入教材时，也就意味着它具有较大的教学价值，这就是它之所以会入选的原因。而它的入选也意味着，此时的文本已经不再是普通的文本，而是极具专业色彩的教学文本。

按照我们通常的理解，这一专业色彩往往就是文本内容，年级越高越是如此，于是我们往往就拼命地挖掘文本，以找寻出其更多潜在的教学价值。然而这一理解并不合乎编者的意图，他们所考虑的，是语文学科体系的落实，在他们那里，文本不过是落实语文学科体系的工具而已。问题是，要落实语文学科教学，何以从古到今、从国内到国外都采用这种以文本为主体的编排方式？

要回答这一问题，就必须要从语文教学的任务说起。我们认为，就宏观而言，语文包括两部分，一是它的“独当之任”，主要指识字、经典积累和对文本内容与形式的理解、鉴赏与迁移运用。二是它的教育责任，主要指经由语言出发的审美教育、价值观教育和爱国主义教育等内容。这些任务中，经典积累和文本理解都涉及到具体文本，而识字与审美教育等任务都可以借助文本来实现。于是，从编辑角度讲，为便利起见，自然就选择了文选式。可语文学习不只是文选学习，它还有许多任务要完成。为了传达这些信息，教材就不能是“祼书”，必须要在文本之外添加各种“附件”。当年《最新国文教科书》上只添注了“生字”，其后内容就愈益丰富，词语注释、作者介绍、写作背景、诵读要求、巩固习题、推荐书目、写作知识，等等。所以，在教材中，文本的教育承担远不止于文本自身的内容，还包含以各种形式存在与其构成各种联系的其他内容。这种“1+多”的组合结构只有用“语文”的眼光来看才能读懂其意义与价值。

放宽视野，我们就会发现，文本与文本之间、单元与单元之间、教材与教材之间都呈现出千丝万缕的联系。苏版高中教材“一滴眼泪中的人性世界”单元，虽然只有三篇文章，却包含了“灵魂的对白”“美与丑的看台”“人性在复苏”这样三个层次。苏版初中八年级教材，上册六个单元贯串了“爱”的思想，下册六个单元贯串了“发现”的思想。整套教材以赵丽宏《为你打开一扇（文学之）门》为起点，强调文学在语文学习中的独特地位，以类似于都德《最后一课》的《别了，语文课》作结，来揭示语文的母语意义、文化意义。这种存在于多个层面上的“1+1”关系也只有用“语文”的眼光看才能读懂。也就是说，语文的全副重担都压到了文本的身上，怕教者或学者不懂，于是，编者就以各种方式予以说明。编者所予以说明的，就是教学文本之所以称为教学文本的全部内涵。

二、“阐释世界”的重新发现

文本阐释是语文教学的常态，但“文本阐释”是文艺学基础概念，借由文本阐释，研究者试图揭示出文学及其发展的内在规律。作为语文教师，我们自然要与文本打交道，但我们的目的不是文本，而是语文及其教学。在我们这里，文本是工具，是育人的载体，学生在语文方面的发展才是我们真正关心的终极目标，因而我们对文本所作的阐释不是通常所谓的“文本阐释”，而是文本的“教学阐释”。

教学阐释要阐释什么？答案只有两个字，“教学”，即我们必须阐释出所有附着于文本之上的教育和教学价值。具体说，就是既要阐释出文本这个“1”，还要阐释出“1+多”与在多个层面上存在的“1+1”的内涵。

从理论上说，这一认识可能已经比较到位，可作为一个一线教学人员，长期的教学实践告诉我们，这一认识还嫌迂阔，我们还不能借此准确找到一个具体文本的教学价值所在，这样，我们就必须要找到一个更具方法论意义的阐释途径。通过多年的实践探索，笔者发现，作者、编者、学者（学生）和教者这四个维度都对我们解决这一问题有所启迪。

作者维度是最自然也很传统的教学阐释视角，这一维度的阐释是整个教学阐释的基础。阅读文本，我们总是想搞清楚作者到底想说什么，因而在进行教学阐释时我们首先要抛开教学观念，先从文本阐释角度搞清作者的意图。这一阐释就其总体倾向而言就是大家所熟悉的作者中心论，于是，文本以及作者对文本的阐释就很值得我们珍视。当然，要想弄清作者到底说了什么，许多学者的研究成果尤其是本于作者中心论的研究成果也很值得重视。

编者维度是教学阐释的核心视角，教学文本的教育价值，几乎都是编者预设的。这一预设不仅体现个人的教育理想，更体现课标精神和国家意志。因而在进行教学阐释时，我们必须要搞清楚编者借助文本想说些什么。这一点，前面已有较为详细的说明，这里不再重复。

学生维度是教学阐释的关键，因为学生是发展主体，脱离了学生的阐释目标与阐释内容就是无的之矢，基本无效能可言。所以教者在教学之前必须要通过种种途径了解当下学生的困惑所在，这是当下最有价值的教育信息。

教者是教学阐释的组织者、实施者，因而教者维度是整个教学阐释落地生根的保证，其重要性不言而喻。在教学阐释中，教者最特别的价值在于补编者之短，展文本之长。教材编者要考虑的问题非常多，除点状的教学价值外，还要考虑到体系、体例、容量、地区适应性等许多问题，因而再重要的“点”在教材中也往往是昙花一现，但学生的能力不可能通过一次的价值布点而提高，所以，教者必须要逐点发掘文本的教学价值，提高文本的价值含量。

对某一具体文本的教学价值通过以上四个途径的寻找和发掘之后，为了防止在教学内容确定上可能出现的偏差，我们还可以再用语文的“独当之任”及其教育责任来进行验核，这样，就可以确保教学阐释内容的合目的性。

【责任编辑 关燕云】