“学导型三元课堂”的理论与实践探究

郭海坚

摘 要

本文是在以学为中心的课堂教学理念指导下的实践研究，论证了通过组建“学习型小组”、构建“学导型课堂”、编写“校本化导学案”，可以实现以教为中心向以学为中心的转变，同时创建了一个“学导型三元课堂”的新模式。

关键词

“学导型三元课堂” 课堂模式 “学习型小组”

高效课堂强调以学为中心，力求让师授“教堂”变为生本“学堂”。在温州市教育局发布《关于开展“促进有效学习”课堂变革的实施意见》（2013）的前一年，我校已完成课改的选点实践，围绕以学为中心，推行“学导型三元课堂”。经过近三年实践，已初见成效。

一、“学导型三元课堂”的总体思路

“学导型三元课堂”是指以学为中心、以导学案为载体，倡导“先学后导，依学定教”理念的课堂模式。其包含的核心元素有：“学习型小组”的组建、“学导型课堂”的构建、“校本化导学案”的编制。其中，“学习型小组”的组建和“校本化导学案”的编制须把握好六个环节，“学导型课堂”的构建则须遵循九个步骤。由此构成我校特色的“三要素、六环节、九步骤”，简称“学导型三元课堂”（见图1）。

图1

二、“学导型三元课堂”的理论依据

1.学习金字塔理论

美国学习专家爱德加·戴尔1946年提出学习金字塔理论，比较研究了采用不同学习方法两周后效果保持率之间的数值关系。发现“听讲”方式，即老师讲、学生听，两周后学习内容保持率仅为5%；通过“阅读”方式获得的知识保持率为10%；展示“声音图片”方式的保持率为20%；“示范”方式的保持率为30%；“小组讨论学习”方式的保持率为50%；“动手操作演练”的方式可达75%；“教别人或马上应用”方式的保持率达到90%。不难发现，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。“学导型三元课堂”模式恰是基于这一理念，变个人被动学习为合作参与学习。

2.耗散结构理论

耗散结构理论是由普里戈津通过对非平衡系统的研究创设而来的，指一个远离平衡态的非线性开放系统通过不断地与外界交换物质和能量，在系统内部某个参量的变化达到一定的阈值时，通过涨落，系统可能发生突变即非平衡相变，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上的有序状态。耗散结构理论一般具备如下特征：开放的系统、系统远离平衡态、系统内部各个要素处于非线性区域。

“学导型三元课堂”通过先学后教、小组构建、学案导学等方式实现以上特征，它是由教师、学生、学习小组、学习规则等构成的，并呈现出组内和组间不断输入输出的动态开放状态而不是孤立存在的系统，且教师能对其进行控制与把握。从教学上看，学生的学习过程就是远离平衡，不断形成新的有序结构的过程，正如耗散结构理论，教师所要做的就是怎样使学生和小组处于非平衡状态。在教学过程中，教师不能唱独角戏，要把全班教学、小组学习和独立学习等多种教学形式有机地组织起来。同时，教师应协调好教学媒体、导学案、当堂检测等要素间的非线性相互作用，提升学生的综合素质。那么，“学导型三元课堂”又是怎样让学生产生“涨落”的呢？一是学生自身努力搜集他人和他组的外部资料，选择有用的信息存于潜意识中，继而受触发而产生顿悟；二是由于学生接受了其他人的刺激，或头脑风暴，而产生新的思路或想法。

3.层次需要理论

人本主义心理学代表人物之一的马斯洛认为，需要是人类行为的动因或源泉。尽管人类的需要多种多样，但可以归纳为五类，从低到高依次为生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要、自我实现需要。于中学生而言，他们正处于个人价值观判断形成的关键时期，非常看重自尊、自我价值情感以及与他人交往。这可以启迪今天的教学改革，即在课堂教学中，关注每个学生的需要层次，为学生提供与他人和谐交流的环境，提供自我奋斗与展示的机会，使学生最终得到自我实现。

三、“学导型三元课堂”的基本架构

1.“学习型小组”的组建

“学习小组”是与“个体学习”相对应的一种教学策略和组织形式。它以合作学习为基本形式，系统地利用教学中动态因素之间的互动，以团体的成绩为评价标准，促进学生的学习。要组建高效的“学习型小组”，需要把握六个环节。

（1）分组有原则

分组应注重学生的差异性、互补性、平衡性、稳定性，分组应遵循四项原则，即组间同质、组内异质、小组竞争、相对稳定，同时尊重意愿，适时调整。

（2）团队有组织

要将团队（学习小组）打造成自主管理的小组、自主科研的小组、自主学习的小组、自主生活的小组，成为师生共赢、教学相长的战斗小分队。

（3）小组有文化

小组文化建设6个“一”，取一个激动人心的组名，设一个靓丽的标志，定一个奋斗目标，树一个奋发向上的愿景，喊一句激情昂扬的口号，选一首积极健康的组歌。

（4）座位有模式

经过一学期试点班实践证明，以下模式较为合适（如图2），班主任可以选择使用。但不论何种模式都要在组内6或7人间按照“邻座水平相近”原则安排座位，这样就可以方便让水平最接近的同学结成互学互帮的“对子”。

（5）人人有职责

组内成员按成绩编号，分高者号小，分低者号大。如1号和2号负责给本组同学解惑答疑。3号和4号负责检查讲解5号和6号两人的作业，在讲解中既巩固了自己所学，也杜绝5号、6号的学习退步，5号和6号负责组内考评计分。

（6）事事有评价

这一环节的关键在于用好三张表：（1）先学阶段问题反馈表，（2）小组周评价表，（3）小组评价月汇总表。表（1）含学习内容、提出新问题或存在的问题、提问人或小组名称三个栏目，由学科长课前收集组内的问题交给老师。表（2）对每周各个小组的得分进行汇总，包含课余的作业检查、预习情况等，每周全程评价量化出小组的名次上墙表彰。表（3）在表二基础上每月汇总，并将月单元检测等成绩计入总名次，上报年级段评选“优秀学习小组”。

六环节到位，每个学习小组就是一节带动力的“车厢”，较之以往由老师一个“火车头”带要快速得多。

2.“校本化导学案”的编制

编制优质导学案，要注重以生为本，相信学生、依靠学生、发展学生；以学为本，以学定教，以教导学，以学促评，依此制定我校校本化导学案编制的六个环节。

（1）学法指导

这部分是学生有效先学的“说明书”。如：用时5分钟认真阅读40～43页，划出重点知识，之后规范完成先学导引部分，用红笔做好疑难标记。

（2）学习目标

学习目标而非教学目标，设计课时学习目标是教师设计导学案的第一要务，是一堂课的灵魂所在，也是对学习质量进行评价的依据标准。

①避免主体混乱

导学案的学习目标描述主体必须是学生，不可出现如“使学生了解……”的错误。

②避免目标书写时行为动词不当

要注意行为动词的可操作和易测量，将了解、理解、掌握等动词改为“背诵第三段”、“能在地图上识别”等。

此外还应避免把目的当目标、目标维度缺失、学习目标陈述和呈现不当等现象。

③先学导引

先学导引部分含自主独学、对学群学、先学反馈的环节设计。其一，要符合“知识问题化、问题探究化、问题层次化、问题情境化”特点。其二，要避免问题肤浅化。其三，要正确定位，要清楚此部分是教师在帮助学生设计问题，以引导学生发现问题、探究问题、解决问题。其四，要避免导学案设计教案化、习题化。

④课堂导学

此环节包含“先学展示反馈”、“师生小结反思”、“当堂检测评价”三部分。先学反馈部分重在让学生提出问题；小结反思部分要突出学的主体，不可代劳；“当堂检测评价”有评价功能、知识检测功能和反馈矫正功能，不可忽视和挤占。

⑤课下整理

此环节导学案设计宜留有适当空间让学生总结摘记，实现日日清。

⑥课后巩固

即单独成页的《固学案》，此环节设计应注意题型分层、题量适度、扣标选题。

3.“学导型课堂”的构建

“学导型课堂”的构建分为9个步骤。

（1）独立思考自学（独学）

学生依据课前预学案进行自学，使用双色笔，每一学科一般控制在10～15分钟之间。强调将学习的重心前移，为课前、课中、课后铺垫。

（2）结对互查发现问题（对学）

独立预习完成后，对子间要进行结对互查，用“兵教兵”的形式解决约30%～40%的基础问题。

（3）组内交流提交问题（群学）

对子互查后不能解决的问题，由学科长组织小组群学，经过“教授他人（teachothers）”的学习方式解决60%～70%的问题，此后填写“先学阶段问题反馈单”课前上交老师。

教师此时进行“一查”，即第一次对学生完成情况检查或批改，查学案完成情况、问题提交情况等，并做出评价，以确保“先学”阶段的效果，做到“不预习不上课”。

以上三个环节的主要功能，一是充分暴露问题，提高教学针对性；二是促进预习，调动学生积极性和主动性；三是要提高效率，为实现“三不讲”创造条件。“三不讲”就是学生自己看书能会的，教师不讲；学生自己不会但通过合作学习能学会的，教师不讲；超出学生可能达到的水平的问题，教师不讲。

（4）任务分配深究问题

教师根据学生存在的问题进行教学，将学生存在的问题进行归类后分配给各小组，小组充分利用合作学习的方式解决问题，为下一环节铺垫。

（5）班内展示解决问题

展示和探究的内容必须是课前预习解决不了的问题，必须是教学的重点、难点、疑点，并用好“三不讲”原则，既要有放手让学生自主解决的耐心和胆量，也要树立极强的时间效益意识。

（6）归纳提炼生成方法

在前几个环节的“问题来自学生、问题由学生解决”前提下，本环节还要做到“问题学生评价、结论学生提炼”的原则，切忌代劳帮办。

（7）当堂检测验收目标

当堂检测资料必须体现“当堂限时”性，一方面检测知识掌握效果，给小组和个人反馈的机会，另外一方面评价学习态度，根据检测结果给小组作出评价。此阶段教师要做到“二查”，即第二次对学生完成情况检查批改，并作出评价反馈。

（8）课下整理稳定方法

学生整理一天学案，对残缺知识修补实现日日清。周末整理一周笔记和学案，实现周周清，每月月考后查漏补缺实现月月清。

（9）课后分层训练巩固

固学案的编写要有分层，要减数量，才能留足预习时间，才能确保“不预习不上课”。此环节完成后学科老师要做到“三查”，即第三次对学生完成情况检查批改，完成对分层作业达标率的评价反馈。

四、“学导型三元课堂”的实践思考

1.“学导型三元课堂”是一套模式

模式不是模式化，所谓模式，是一种流程，一种方法。这符合教学有法，再到教无定法，最后才是贵在得法的科学规律。因此，它能够有效落实以学为中心的课改思想，让教师明确课改是“可触摸”的，避免有心无力、无从改起的迷茫。课改正如书法，前期要经历“临帖”、“入贴”，后期才有可能“出贴”、“创贴”。

2.高效课堂的核心是以学为中心

学导型课堂有别于以“知识传授为中心”的传统课堂。其内涵体现为：一是体现学本思想，真正实现“三不讲”。教师要讲的应该是处于学生最近发展区的问题，是学生自学不会的，而不是最重要的问题。在传统教学中，教师以知识是否重要决定讲与不讲，学生不明白的教师反而没讲或没讲透。好课是学生学得好，而不是教师教得完整。二是教师与学生共同创建学习共同体。学习的形式主要是小组合作学习，学习的主阵地在小组而不再是黑板。教师的主要职责是指导学生学会自主、合作、探究、展示学习。

3.评价引领，转变评价方式

没有评价的开展就没有学习共同体（小组）的维系动力，没有评价的变化就没有变“教”为“学”的课堂变化。回顾我校“学导型三元课堂”的实践，起主导作用的是评价方式，其一，全程评价，含课前先学效果评价，课堂合作、展示、质疑评价、当堂检测评价、课后导学案评价、小组建设评价等。其二，全员评价、人人有评价、事事有评价。组内成员要做到评价到个人，学校评价机构应该包含各个处室，如教务处、学生处、年级段等均应该参与到小组评价系统中来，不可以出现多头评价乱象。其三，要充分利用评价结果，对全程评价、全员评价得到的分数，要能充分发挥其作用，如用在学年先进学生评价中，用在学期奖学金评价中。

“学导型三元课堂”教学模式能引导实现四个转变：一是转变教的方式；二是转变学的方式；三是转变评价的方式；四是转变师生发展方式。实现从以教为中心变成以学为中心的教学模式，进而推动学生的健康成长、教师的专业成长和学校教学事业的发展。

参考文献

[1] 张海晨.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010.

[2] 李炳亭.高效课堂九大“教学范式”[M].济南：山东文艺出版社，2010.

[3] 徐纯.生本课堂的实践与探索[J].中小学校长，2014（1）.

【责任编辑 王 颖】