研究型教学在“高等天气学”课程中的探讨与实践

邹力 王云峰 吕梅 姜勇强 王学忠

【摘要】研究型教学是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。本文对研究型教学模式进行了初步探讨，在“高等天气学”教学的实践过程中，明显提高了教学质量，总结出教学内容的有机整合、作业计划、学生成绩考评等方面取得的一些经验。

【关键词】研究型教学 高等天气学 创新能力 教学质量

【基金项目】国家自然科学基金（41375106），江苏省自然科学基金（BK20131065）。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）04-0225-02

一、引言

我国高校教育改革始于1998年，经过十多年的扩招，其规模已跃居世界第一，高校教育进入了大众化阶段，如何提高教育质量成为人们关注的话题。经过多年来的教学探索与实践，普遍认为研究型教学是行之有效的方法之一。研究型教学，也称为研究性教学或研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式[1]。与单纯的课堂讲授教学模式相比，研究型教学充分体现了创新教育的理念，形成一套有利于启迪学生的理解力、判断力、洞察力、想象力和应变能力的教学新机制，适合新形势下创新人才培养的要求。

“高等天气学”课程是在“天气学”课程的基础上，面向气象学硕士研究生开设的专业必修课程，课程系统介绍了近代天气学的基本理论、最新研究成果及发展动态，揭示天气系统发展过程中所涉及到的深层次原因，注重动力气象学基本理论的实际运用，无论是深度、广度还是难度都有了较大的提升[2]，为相关课程的学习和科研活动的开展奠定基础。

本文将研究型教学模式在“高等天气学”课程中的实践展开分析，并就取得的经验及未来的改进途径展开思考。

二、研究型教学理念的确立

在我国，古代教育家充满睿智的教学思想中就透露出一些研究型教学的智慧，孔子认为教学过程是一个渗透着学、问、思的过程，强调学生围绕自己的问题自主学习、自主研究，要好学，“每事问”[3]。现代著名教育家蔡元培认为，大学教学不是“灌输固定知识”的注入式教学，而是引导和启发学生研究学问的教学[4]。在国外，随着新技术革命的发展，大学的研究职能日益强化，研究型教学开始出现。1998年，美国博耶委员会出台了《重建本科教育：美国研究型大学行动计划》的报告，指出教学应该与研究结合起来，高水平的研究将促进教学，教授和学生都是学习者和研究者[5]。同时，研究型教学在我国才真正得到教育界的普遍重视，以南京大学卢德馨教授为代表的广大教师，对这种教学模式做了很多有益的探索与尝试[6]，出现了以培养创新人才为目标的教育新理念。

过去“高等天气学”课程主要是为了传授知识，采用单纯的课堂讲授模式。随着国家对创新人才的迫切需要，课程的目标和定位也发生了深刻的变化，在传授知识的同时，更注重培养学生良好的科学素养和创新意识。创新始于问题、源于实践、成于探究，研究型教学模式是创新教育的内在要求和有效途径。因此，在“高等天气学”的教学中，引入研究型教学模型，实线以知识教育为依托，以能力教育为内容，以价值观教育为宗旨的指导思想。

三、教学实践情况的分析

教学质量取决于六个基本要素：讲授、讨论、作业、实践、考核和教材，围绕这些要素，任课教师结合课程特点不断摸索，选择研究型教学为主的教学方式，培养了学生的创新意识和动手能力，明显提高了教学质量，这里仅对课堂教学和成绩评价体系做一介绍：

（一）实施研究型课堂教学

2013年，“高等天气学”被大學列入教改课程，学时数缩减为原来的三分之二，同步修订了课程标准和教材，教学形式也作了较大的改动。教学模式的改变必然涉及到教学内容的有机整合，充分体现科学性、前沿性和针对性三者统一。

1.课程内容的重构与创新

天气学是一门实践性非常强的学科，教材的更新远赶不上学科的发展。对研究生的教学不应受教材的束缚，需要将新理论、新技术和新方法及时引入到课堂，对授课内容进行有机整合。在实际教学中，更多地从文献而不是从同类教材中取得材料，将一些知识点组合成为案例，通过研究者的语言和方法传递科学思想，案例不在于表面形式，需注重对作者思想的挖掘。在引起天气异常变化的原因方面尝试课程内容案例化，如人们熟知的ENSO过程、大气遥相关现象等，这方面研究成果较多，便于学生检索。教师还可以根据自身的科研经历，把反映天气学前沿的内容整合到教学中，引领学生逐步走向研究前沿。教学中还可以建构一些模拟科研过程、展示有典型意义科学发现的事件，给学生展示一个不断发展的天气学的景象。在教学中不追求“统一化”和“最佳化”，而应当致力于“多样化”、“合理化”，使学生对知识的自主建构和个性化发展成为可能，对培养学生的创新意识十分重要。

2.开放和互动的教学环节

在教学内容有机整合的基础上，根据学生的认知发展水平及时调整教学方式，充分展现每一堂课的价值。课堂不仅是学习的基地，也是研究的基地，更是出现创新思想的基地。在实际教学中，重点开展了主题研讨活动，主要过程：首先遴选出一些热点、难点问题作为研讨主题，如亚洲季风与中国天气。学生围绕研讨主题自选题目，鼓励学生上网搜索相关资料，提出假设，验证假设，形成解决问题的基本思路，完成研讨用PPT。最后组织课堂研讨，充分发挥学生主观能动性，培养学生理论联系实际的能力以及团队合作意识和精神，很多课堂讨论的问题延伸成为学生在课外进一步学习研究的课题。教师更多关注的是学生怎么形成假设，怎么查找资料，怎么验证假设，怎么解决问题，是一种互动和开放的教学形式。

3.课堂教学的延伸

研究型教学的一个重要特点就是淡化了课内外的时间观念，教学地点不受教室的限制。教师可根据自身的研究背景和所承担科研项目，积极为学生提供创新实践的资源和平台，这方面主要通过作业计划来实施。针对研究生，作业计划应突出科研能力方面的培养，有代表性的作业计划有：

（1）题目：锋面-急流次级环流方程的特点以及应用，回答关于方程的各类问题（如方程的椭圆型条件、非奇次项的物理意义等），学习在实际天气图上分析急流-锋系次级环流的方法，考查学生对于急流-锋系及其次级环流知识点掌握情况。

（2）题目：热带气旋异常路径发生的原因，查阅有关热带气旋方面的文献和资料，撰写论文，考查学生进行科研的基本思路。

（3）题目：选择亚洲季风的某一类问题（题目自拟）。分组准备，查阅相关文献，完成PPT，进行课堂研讨，每个题目研讨时间控制在30-40分钟之间。培养学生对于科学问题进行调研、分析、选题、表述方面等的能力。

（二）评价方式的探索

教学模式的革新必然带来成绩评价体系的变化，评价体系应能促进学生专业技能的掌握、理论和实践的结合、思维和能力的创新[7]。为此，制定了适应研究型教学的学习成绩评价方法。有四部分：将考试成绩的比例由原来的80%下调到50%；增加了课程论文和课堂研讨部分，来评价学生的自主学习和创新能力，成绩各占20%；平时成绩由20%下调到10%，主要对课堂布置的习题完成情况进行评价，从根本上改变了传统应试型的考评方式。特别是课堂研讨环节，给学生提供了开放式相互评价和自我评价的机会，学生不单单是得到一个以分数为标志的“结果”，更可得到对学习过程中自身长处、特点和不足等方面的反馈，从而引领学生朝着有利于自身充分发展的方向努力。

通过这样一种多重指标成绩评价方法，从制度导向方面引导学生更加注重项目研究，可以提高学生的实际处理问题能力，更准确地反映教学效果和学生对知识的真实掌握程度以及运用能力。

四、总结及思考

研究型教学模式的应用是一个系统性工程，涉及到教师自身素养的不断提高、课程内容的有机整合、课外实践活动的紧密结合等。研究型教育理念要求传统的课堂教学实现由既定的结论灌输向研究问题、探索科学结论的“研究型教学”转型；由单纯的教师授业解惑向共同探讨疑难问题的“互动式教学”方式转型。研究型教学在“高等天气学”教学实践中取得了初步成果，课程也被大学纳入到精品课程建设计划中。在教学过程中，还需要考虑学生有效学习、研究时间的保证、科研场所和硬件条件的保证等实际存在的困难。因此，还需要不断摸索开展研究型教学的有效途径，做到理论和实践的有机结合，不断提高学生的综合素质，为国家和军队培养更多的创新人才。

參考文献：

[1]韦宝平.创新教育视角下的研究型教学[J].江苏高教， 2003，（4）： 85-86.

[2]邹力，吕梅，朱益民，姜勇强.高等天气学[M].南京： 解放军理工大学， 2014.

[3]毛礼锐，等.中国教育史[M].北京：人民教育出版社， 1979， P54，P92.

[4]高平叔. 蔡元培教育论集[C].长沙： 湖南教育出版社， 1987， P360.

[5]The Boyer Commission on Educating Undergraduate in the Research Universi ty. Reinventing Undergraduate Education： A Blueprint for America？蒺s Research Unive rsities[EB/OL]. http：//www.sunysb.edu/press/021006-Boyer， 2002-10-06.

[6]卢德馨. 关于研究型教学的进一步探讨[J]. 中国高等教育， 2004， 40（21）： 24～25.

[7]陈鹏勇. 创新实践教学模式培养高素质创新人才[J]. 中国大学教学， 2010， 32（5）： 83-85.

作者简介：

邹力，（1962-），男，汉族，江苏常州人，博士，副教授，气候动力学研究方向。