“过程写作法”在英语写作教学中的运用——以韶关学院韶州师范分院为例

张慧（韶关学院 韶州师范分院，广东韶关512000）

“过程写作法”在英语写作教学中的运用——以韶关学院韶州师范分院为例

张慧
（韶关学院 韶州师范分院，广东韶关512000）

摘要：基于“过程写作法”的理论，结合教学实践，将“过程写作法”运用于大学英语专业的英语写作教学中，通过实验调研，提出相关建议，为英语写作教学提供参考。

关键词：过程写作法；英语写作；运用

写作水平是评价学习者英语综合能力的一个重要衡量标准,它反映了学生对词汇、语法的掌握程度及语言的应用能力。目前,英语写作教学方法主要为成果教学法、过程教学法及体裁教学法等。过程写作法在写作教学中的作用越来越突出，它为教师提供了新的教学视角，能促进学生写作水平的提高。

Badger（2002）将过程写作法分为四个阶段：构思、草稿、修改、编辑［1］。构思阶段是写作前的准备活动；草稿阶段基于构思阶段的材料收集，以完成初稿的写作；修改阶段是通过评价与反馈对初稿进行修改，它是过程写作法最关键的部分。在实际应用中，这四个阶段并不是单一的先后顺序，而是不断循环反复的过程。教学中，运用过程写作法时应注重以学生为中心，鼓励学生合作学习，以及师生之间的教学互动。

本文以过程写作法为基础理论，采用对比实验方法，结合教学实践，探讨过程写作法对英语专业大学生写作水平的影响。

一、研究方法

（一）研究对象

本研究抽取韶关学院韶州师范分院2014级英语专业1班和2班的学生为研究对象。1班共36人，为对照组；2班37人，为实验组。

（二）研究设计

进行为期半年的英语写作教学，1班采用传统的写作教学法，即成果教学法；2班在前四周采用成果教学法，从第五周开始采用过程教学法。在学期初，第4周末，及学期末，分别对两个班的学生进行写作测试。学期结束时，在2班随机抽取10名学生进行访谈。为保证测试的信度，写作前测、中测和后测分别采用大学英语四级真题2013年6月第一、二、三套的作文题目，满分为15分，并采用统计软件SPSS 19.0对写作测试的成绩进行数据处理。访谈主要包括两个问题：1）你觉得你的写作水平有改变吗？2）你如何看待过程写作法？同时收集学生对过程写作法这种教学方式的意见，为今后过程教学法的改进提供参考。

（三）实验过程

以4周后学生写作成绩为准，首先将2班学生分为4个大组，每组学生成绩大致处于同一水平。然后，从每组学生中随机抽取一位，组成4人小组，作为课堂讨论小组。分组要尽可能保证每组学生水平有所差异，有助于互相帮助，以便达到最佳讨论效果。

表1　两个班学生不同时期的写作成绩对比

1.构思阶段

首先，个人活动。公布写作题目后，要求每个学生进行头脑风暴，把大脑里呈现的所有与题目相关的信息，无论关联性有多大，全部都记下来。这个过程记载的信息，没有什么好坏之分，也没有什么逻辑要求，只是一个相关信息搜寻的过程。启发学生采用一些框架，或者图表来帮助信息的整理。

其次，教师引导。设置一些相关问题，采用问答的形式，引导学生对题目进行思考。在思考的过程中，学生无形中会对前期头脑风暴收集的信息进行一定程度的筛选与处理。问题的设置至关重要，要能够启发学生的思维，挖掘他们深层的想法，激发其积极性。一些带有尖锐性的问题，往往可以达到很好的效果。图片和视频的配合使用能够取得事半功倍的成效。

第三，小组讨论。小组内针对题目，进行讨论。每个组员不仅要表达自己的观点，还要对其他组员的观点进行评价。鼓励组员进行小组内及组间辩论，并在适当时机给予指导。

2.草稿阶段

基于构思阶段的准备工作，学生对题目也都有了自己的一些观点和看法。引导学生按着自己的思路，把思想表达形成文字。很多学生由于种种困难，对写作有抵触感，往往难以下笔。因此，在草稿写作前，应进行适当的词汇指导。把写作中可能用到的单词和词组列举出来，先由学生提问，再进行补充总结。这样，可以减少学生在草稿写作中可能遇到的困难，使他们对草稿写作更有信心，更愿意投入到这种思想表达的活动中去。

在这个阶段，应尽可能克服学生对写作的恐惧感，使其主动投入到写作中，而不是当作任务的完成。营造一个轻松的写作环境，给予充足的时间，并不断地提醒学生可以忽略掉一些词汇选择问题，语法问题，甚至于结构问题，把重点放在思想的表达层面上，指导学生顺利完成草稿的写作。

3.修改阶段

杨淑娴对不同英语写作水平的作者在写作策略差异方面进行了研究，发现反复修改与英语写作水平具有很高的相关性［2］。修改对于优秀写作的完成具有很大的促进作用，因此，修改阶段必须得到足够的重视。鉴于信息反馈的有效性，实验采用了多种修改方式。

（1）小组修改。小组内交换初稿，仔细思考对方的文章，主要针对内容及结构，并与对方进行交流沟通，提出自己的修改意见。基于同伴的修改，自己反思，调整内容及逻辑框架结构，完成二稿的写作。

（2）教师评改。小组内修改结束后，教师对二稿进行评改。这个阶段，评改涉及到内容、结构、及语言等各个方面。为了更好地激发写作的积极性，教师评改针对两方面内容进行：一是对作文的问题提出相关修改建议，二是对作文的优点提出肯定与表扬。

（3）基于教师反馈，小组内再次进行讨论，重新构思，回到第一个阶段，循环模式开启：构思→草稿→修改→构思。最后，基于同伴和教师的反馈，认真思考，完成三稿的写作。

4.编辑阶段

写作基本完成，内容和结构已经基本确定。在这个阶段，主要是对一些细节问题再次确认，比如单词拼写，语法结构，词汇选择，句子增减，写作格式等。分两步完成，首先，学生自己再次审阅文章，进行修改与确认。然后，自己完成编辑后，与小组成员互换，彼此进行最终检查。在整个过程中，教师应时刻与学生交流，给予必要的指导。

写作结束后，采取各种活动来调动学生写作的积极性。比如，让写得好的学生在大家面前分享自己的作文，将好的作品装订成册，定期对一些优秀作品进行详细的点评与讨论等等。这些活动一方面可以为学生提供写作参考，另一方面使他们获得自信与成就感，充分激发其写作激情，为其提供努力的方向。

二、结果与分析

（一）测试

两个班学生不同时期的写作成绩通过SPSS19.0软件处理数据，各组间比较采用单因数方差分析，结果以均数±标准差表示，各组间对比见表1和图1。

图1　两个班学生不同时期的写作成绩对比

1班学生学期初成绩为6.92±2.00分，4周后成绩为7.36±1.60分，学期末成绩为8.17±1.73分；2班学生学期初成绩为6.95±1.80分，4周后成绩为7.60±1.32分，学期末成绩为9.30±1.35分。1班：与学期初成绩相比，4周后成绩无显著差异p=0.293 (p＞0.05),学期末成绩具有显著差异p=0.000(p＜0.05)；与4周后成绩相比，学期末成绩无明显差异p=0.058（p＞0.05）。2班：与学期初成绩相比，4周后成绩无显著差异p=0.660(p＞0.05),学期末成绩具有显著差异p=0.004(p＜0.05)；与4周后成绩相比，学期末成绩具有显著差异p=0.000（p＞0.05）。1班与2班两两比较，1班学期初成绩与2班学期初成绩相比无明显差异p=0.948(p＞0.05)，1班4周后成绩与2班4周后成绩相比无明显差异p=0.497(p＞0.05)，1班学期末成绩与2班学期末成绩相比具有显著差异p=0.003(p＜0.05)。

结果显示，两个班学生经过半年的写作教学，平均成绩都有所提高，说明传统写作教学与过程教学法都能提高学生的写作水平。1班无论学期初，还是4周后的成绩都与2班无显著性差异，然而期末成绩却有了显著性差异，说明过程写作对学生写作水平的提高效果更加明显。实验验证了笔者所应用过程教学法的具体教学模式的有效性。

（二）访谈

对于第一个问题，7位学生表示对写作的自信心增强了，通过其他学生和老师的帮助，及时发现问题，改正问题，在写作中遇到的困难也减少了，写作水平有所提高。2位学生表示没有感到明显变化，1位学生表示不确定是否有变化。由此可见，大部分学生在写作方面取得了进步，认识到一些之前难以发现的问题，并进行了改正，写作水平有所提高。他们的反馈说明，过程写作法对写作教学有一定程度的促进作用，从而验证了实验的有效性。

对于第二个问题，大部分学生都认可了过程写作法对他们的写作水平有帮助，认为它比传统写作法更有优势。有位学生提到，通过讨论，思路更加开阔，知识面也扩大了；另一位学生提到，内容上受到很大启发，有素材可写；也有学生提到，反复修改可以发现很多问题；但也有几位学生提出质疑，有些语法问题难以解决，反复修改造成一定的负担，降低了对写作的兴趣。基于反馈，过程写作法的优势是明显的，但也有一些难以避免的消极效果。提醒教师应进一步探索与思考，根据实际教学情况，做出相应调整。

三、结论与建议

实验表明，过程写作法在英语写作水平提高这个方面取得了成效，但在应用过程中，也显现出一定的问题。因此，基于实验研究，提出几点教学建议，以期与各位教师共同探讨与完善。

一方面，在写作教学中应提倡过程写作法的应用。它能够扩宽学生的思路，激发其有效的背景知识，调动写作的积极性，为写作提供大量的素材。同时，讨论与反馈给予修改阶段充足的空间，使学生在问题发现上更加敏锐。多次反思，多次修改，写作水平才会不断提高。在应用过程教学法时，学生的参与是重中之重。因而，教师应采用多种课堂活动，充分调动课堂气氛，鼓励学生积极参与讨论，敢于表达观点，并善于改正错误。除此之外，小组合作是贯穿于过程写作法的主要形式。教师应该合理分组，尽可能将不同水平的学生分为一组，以便发现问题，使分析讨论与问题解决更加有效。

另一方面，写作对语法的要求是非常高的。在修改过程中，受到语言水平的限制，同伴可能发现不了语法问题。因此，教师应给予必要的语法和写作技巧指导，并补充适量的语篇知识，帮助学生提高写作功底，避免语言基础的薄弱。同时，反复修改确实比较枯燥，而且过程写作法比较耗时，这就对教师提出了更高的要求。因此，针对反复修改的繁琐，可以灵活采用二稿或者三稿制；为了提高修改的积极性，教师评价时不仅要指出问题，还要肯定优点；修改或者编辑阶段可以根据情况部分安排在课下完成，缓解课时紧张问题。总而言之，教师应开动脑筋，充分利用各种课堂活动来调动学生的积极性，并调整教学计划，合理安排教学内容与课时，为过程写作法的实施提供保证。

过程写作法的优势和弱势都值得我们探索与思考。在写作教学中应用过程写作法时，应充分发挥其优势，并采取其他方法弥补其弱势，从而使其发挥最大价值。教师应结合教学实践，创造性地应用过程教学法，促进英语写作教学水平的提高。

参考文献:

［1］Badger R,White.A process genre approach to teachingW riting［J］.ELT,2000(2):153-159.

［2］杨淑娴.英语写作成功者与不成功者在策略使用上的差异［J］.外语界,2002(3):57-64.

（责任编辑：明远）

中图分类号：H 319.3

文献标识码：A

文章编号：1007-5348（2015）07-0175-04

［收稿日期］2015-05-30

［作者简介］张慧（1987-），女，河南三门峡人，韶关学院韶州师范分院教师，硕士；研究方向：外国语言学及应用语言学。

A Study on the App lication of ProcessW riting Approach in Teaching English Majors’W riting：A Case Study of Shaozhou Normal University

ZHANG Hui
（Department of Foreign Language,Shaozhou Normal University,Shaoguan 512000,Guangdong,China）

Abstract:Based on the theories of processwriting approach,this paper illustrates how to apply the process writing approach to English writing teaching among English majors with the teaching practice.Itmakes an analysis of experiment results,and then puts forward some suggestions,with the purpose of providing references for English writing teaching’s improvement.

Key words:processwriting approach;English writing;application