多模态视角下的高职高专英语阅读教学

舒 江

(镇江高等专科学校 外语系，江苏 镇江 212003)

多模态视角下的高职高专英语阅读教学

舒 江

(镇江高等专科学校 外语系，江苏 镇江 212003)

作为语言学研究的新热点，多模态理论在人们的生活、交际中扮演着越来越重要的角色，通过教学实验可以发现，多模态的阅读教学有助于高职高专学生把握模态的意义潜势，提高阅读能力。

高职高专；英语阅读教学；多模态

阅读在知识的获取和积累过程中起着非常重要的作用。在我国，自英语作为大、中、小学教学计划的一门科目开始，英语阅读便一直是其重点训练的内容，甚至单独列出作为一门课程。然而，随着全球交流日益频繁以及网络信息技术的飞速发展，多种模态相互协同，共同参与意义构建已成必然。由此，对阅读的传统看法——“从书面语言中获得意义”，已经显得不合时宜，难以跟上时代的发展。多模式话语分析可弥补其只关注语言而忽略其他话语模式的缺陷，本文拟从多模态的视角来探讨高职高专的英语阅读教学。

1 多模态话语理论

模态，即交流的渠道和媒介，包括语言、技术、图像、颜色、音乐等符号系统[1]。多种符号资源协同共同完成在具体的社会情境中的意义建构，构成了多模态。随着科学技术特别是多媒体技术的发展，人们阅读的视线由单纯的纸质页面转向屏幕界面，展现在人们面前的则更多的是由多模态话语构成的多模态语篇。

学术界基本认同多模态的理论基础为系统功能语言学。根据系统功能语法，语言系统具有概念功能、人际功能和语篇功能等三大元功能。其中，概念功能包括经验功能和逻辑功能。经验功能即语言对于各种经历的表达；逻辑功能则为语言对两个及以上的意义单位间逻辑关系的表达。人际功能指语言具有表达讲话者身份、地位、态度、动机等功能。语篇功能指的是语言可以形成有意义表述的集合体，形成语篇，在一定语境下表达完整的意思。Kress & van Leeuwen认为语言系统的这三大元功能同样适用于其他社会符号交际系统[2]。

2 文献回顾

将多模态上升到理论高度加以研究是近二三十年的事情。1994年， Norman Fairclough, Gunther Kress, James Gee等著名学者在美国新伦敦召开学术会议，探讨当今识读教学的使命及未来。会议的研究成果则以会议召开地“新伦敦”命名。新伦敦小组认为科技的发展已使人类建构意义的方式发生了变化，进而改变了人类的识读本质；意义的构建不再局限于文字表达，其他如视觉、听觉、姿态等符号同样具有意义潜势，参与意义的构建；“意义”的表达必须在对“Multiliteracies”的充分理解基础上才能实现[3]。新伦敦小组在社会符号学的基础上，提出了多元识读教学法，认为“设计”是实现多元读写能力的重要概念，学校应改变传统教学方式，更多地关注学生多元读写能力和读写多模态意义的能力。

多模态自此进入学术视野，逐渐成为语言学研究的新热点。在国外，O’Toole对包括雕塑绘画和建筑等艺术作品进行了分析[4]；Kress & van Leeuwen对图像进行了研究[5]；van Leeuwen还对声音进行了研究[6]……国内学者李站子、胡壮麟、顾曰国、张德禄、朱永生等则从多模态的引入，多模态研究的理论基础、研究路径等方面对多模态进行了探索。此外，更有一批教师从教学实践的角度对多模态展开研究。如：张德禄从多模态学习能力培养模式、多模态课堂话语的模态配合、多模态外语教学的设计与模态调用[7-9]等方面进行了系列研究；张义君[10]从实证的角度，对英语专业学生进行了多元识读能力的研究；王惠萍[11]主要从理论的角度研究了英语阅读教学中多模态识读能力的培养；韦琴红[12]以非英语专业大一学生的PPT演示作品为语料，从语篇类型和模态运用角度分析了学生的多元识读意识和能力。然而，从多模态视角对高职高专层次学生进行英语阅读教学的实证研究尚不多见，本研究旨在从实证的角度，考察多模态英语阅读教学对高职非英语专业学生阅读能力的提高是否有效。

3 研究方法

3.1研究设计

本研究采用对比教学的方法。在对实验组的英语阅读教学中，从课前准备、授课过程以及课后巩固均体现多模态性，以学生为主体；对照组仍用传统的教学方法，即课堂教学以教师讲解为主。本研究自2011年9月起，进行为期1年的教学实践，在实验前和实验后测量学生的英语阅读能力，进行比较分析。

3.2实验对象

本实验项目的受试为镇江某高职院校一年级非英语专业的学生，实验前他们都完成了高中阶段的英语学习，参加了高考。实验组和对照组各为一个自然班，其中实验组班42人，对照组班38人。两组学生同时进行英语阅读的学习，实验组选用多媒体教室，教师在课堂教学中尽可能地体现多模态性；对照组选用普通教室，并保留传统的教学模式(见表1)。

表1 实验组和对照组英语阅读教学模式比较

两组学生在规定时间内完成同一份与PRETCO难度相当的英语阅读部分试题。经批阅得知，实验前两组学生英语阅读能力并无显著差异(T=0.536,P>0.05)。由此可知，实验组和对照组在实验前英语阅读水平相当，是同质的(见表2)。

表2 实验组与对照组实验前的T检验

3.3调查工具

本研究中，英语阅读能力的测量工具为高等学校英语应用能力考试中的阅读部分(该考试还含有听力理解、语法结构、翻译与写作，满分100，阅读部分比重为35%)。前测与后测两份英语阅读能力测试题型相同，难度一致，且具有较高的信度和效度(Cronbach α>0.8)。此外，本研究结束后还随机对参与实验的学生进行开放式访谈，由此得出的质性数据佐证量性数据。

3.4数据收集与分析

本研究在实验前(2011年9月)与实验后(2012年6月)对两组学生分别进行了两次英语应用能力阅读测试，以测量实验组和对照组英语阅读能力的变化。同时，研究人员还对两组学生进行课堂观察和随机访谈。本研究采用SPSS19.0分析实验数据，统计得出试卷的内部信度系数大于0.8。实验数据收集、录入结束后，研究者采用T检验，测量实验组和对照组英语阅读能力的差异。

4 结果分析

经过一个学年的学习，两组学生的英语阅读能力均有提高，但实验组提高更为明显(28.286)，对照组成绩虽有所提高(24.237)，但进步非常有限。两组学生的英语阅读水平呈显著性差异(T=3.174,P<0.05)(见表3)。

经观察，实验组的学生在课堂上表现出较为积极的态势，发言踊跃。多模态的课堂教学不仅吸引了学生的注意力，而且增强了学生学习英语的兴趣。更为重要的是，在学生的PPT演示和角色扮演的过程中，学生也大胆地尝试采用多模态来表达自己的观点。在网络环境下，学习的互动性也大大增强。通过访谈发现，绝大多数的学生对多模态教学持肯定态度，认为与传统的教学相比，多模态的教学让他们“记忆单词更容易”，“理解上也轻松了不少”，“阅读能力有了一定的提高”，并表示“愿意继续坚持下去”。只有少部分学生反映，多模态教学让他们无所适从，抓不住重点。

表3 实验组与对照组实验后的T检验

5 讨论

5.1利用多模态“设计”意义

研究表明，采用多模态阅读教学更能调动学生的积极性和主动性，使其阅读由被动的信息输入转向利用多模态实现对意义的建构，完成新的“设计”。

根据新伦敦小组1996年在《多元读写教学：设计社会未来》一文的阐述，“设计”是实现多元读写能力的重要概念，包括可用设计(the available design)、设计过程(designing)和再设计(redesigned)。可用设计指设计者拥有的所有可供利用的符号资源，包括各种模态及其在交际过程中的常用模式，设计者可据此确定体现意义的方式；设计过程指在可用资源中选择合适的模态或组合，使之成为能完成交际任务的话语；再设计则为设计过程产生的新意义，扩展设计者认知范围，形成新的已有资源[3]。这3个阶段实质上构成了一个系统的循环，但这种循环绝非一成不变、原地踏步，而是一个动态的、富有创造性和生成性的过程。基于“设计”这一概念，新伦敦小组指出多元识读包含语言、视觉、听觉、姿态、空间以及将此五者联系在一起的多模态等六方面的“设计”，这些“设计”能解释语言、图像、文本等所有模态的意义构建。

5.2利用特性调用多模态

多模态的运用体现作者的整体意义，而这又是在把握各模态特性的基础上通过模态或模态组合来实现的，因此，阅读者应根据阅读的目标和要求恰当地调用模态，抓住重点。

首先，不同模态有自己的特性。例如：语言模态可以覆盖较大的意义范围，能够比较精确的表达意义；手势却往往只能表达大致的意义；图像则长于形象表达；音乐能激发情感等。其次，根据需要选择多模态阅读的线路。与传统的单模态所采用的线性阅读不同，多模态阅读可采用多种不同的方向进行，既可以从左至右，也可从右至左，或者从上到下，由内而外等不一而足。再次，不同模态要区别对待。要区分主要模态和辅助模态、交际者有意识选择的模态和无意识的模态。一般来说，书面语是页面逻辑主导的交际中的主模态，其余则为辅助模态；语言、图像、动画都是屏幕逻辑主导的交际中的主模态，其他则为辅助模态。由此，多模态阅读重点就应该在主模态，而非其他。另一个方面，相对于无意识的、自动的模态，阅读时应更多地关注有意识的、主动的模态。

作为交际的传统模态，语言在媒体网络等技术日趋发达的今天，并非在所有情况下都是最经济的表达方式，或者已经难以表达所有意义了。多模态进入生活的方方面面已是不争的事实。高职高专英语阅读教学采用多模态的方式有助于帮助学生把握模态意义潜势，增强英语阅读能力。当然，本研究样本过小，难免有以偏概全之嫌。另外，多模态教学的具体操作与实施、不同模态的协同要怎样才能达到效率的最大化等问题还有待进一步深入研究。

[1] 朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007(5)：82-86.

[2] 郑海翠，张迈曾. 和谐理念的多模态话语建构[J]. 外语学刊，2008(2)：107-112.

[3] New London Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures [J]. Harvard Educational Review，1996，6(1):60-93.

[4] O’TOOLE M. The language of Displayed Art [M]. Leicester: Leicester University Press, 1994：8-20.

[5] KRESS G， VAN LEEUWEN T. Reading Images [M]. London: Rouledge, 1996：1-16.

[6] VAN LEEUWEN T. Speech, Music, Sound [M]. London: Macmillan, 1999：1.

[7] 张德禄. 多模态学习能力培养模式[J].外语研究，2012(2)：9-14.

[8] 张德禄，李玉香. 多模态课堂话语的模态配合研究[J].外语与外语教学，2012(1)：39-43.

[9] 张德禄. 多模态外语教学的设计与模态调用初探[J].中国外语，2010(3)：48-53

[10] 张义君. 英语专业学生多元识读能力实证研究[J]. 外语界，2011(1)：45-52.

[11] 王惠萍. 英语阅读教学中多模态识读能力的培养[J]. 外语界，2010(5)：20-25.

[12] 韦琴红.多模态化与大学生多元识读能力研究[J].外语电化教学，2009(2)：28-32.

〔责任编辑： 张 敏〕

Onmultimodalperspectiveofvocationalcollegestudents’Englishreadingteaching

SHU Jiang

(Foreign Language Department, Zhenjiang College, Zhenjiang 212003, China)

As a hot issue of linguistic research in recent years, the role of multimodality has become increasingly important in people’s way of life, and communication, This paper, based on a teaching experiment, reveals that the teaching of English reading on a multimodal perspective can help vocational college students catch the meaning potential of multimodality better, and strengthen their reading ability as well.

higher vocational college; teaching of English reading; multimodality

2015-03-10

舒 江(1974—)，男，重庆人，讲师，硕士，主要从事应用语言学及二语习得研究。

H319.1

： A

：1008-8148(2015)04-0076-04