现象学视野下课程话语的自主建构

李晓玉++杨道宇

摘 要

创生于20世纪初期的现象学思潮广泛蔓延于西方思想学界，它以独特的欧洲风格、创造性的思维模式影响了各领域的众多学科，毫无疑问也不乏对课程领域的深远影响。通过深入探究现象学及其课程话语的背景、特征及局限，揭示其蕴含的深刻课程理念，旨在把握现象学课程研究的话语脉络及风格，拓宽我国课程话语的研究视域，引发对我国本土课程话语的相关思考。

关键词

现象学 课程话语 生活世界 交互主体性

现象学课程话语是以“生活世界”、“意向性”、“生活体验”等为主题，以“本质直观”、“悬置”、“还原”为主要途径把握课程领域相关问题而形成的一种话语。结合当下中国课程研究之情状，通过探究和借鉴现象学课程话语，从中凝练并吸取与本国课程话语相通、共享的课程精华。

一、现象学课程话语之背景、特征及局限

1.现象学及其课程话语的产生背景

现象学是德国哲学家胡塞尔于20世纪初开创的，其以“意向性”之更原初思路理解“意义”的纯构成为基点论述现象学思想和方法的《逻辑研究》，标志着现象学运动的开始。经不断深入思考与挖掘，胡塞尔顺利实现由“描述现象学”向“先验现象学”的过渡，进而丰富了意向性的构成，并在其晚年提出“生活世界”理念，并更加关注“主体间性”问题[1]。可以说，现象学是在批判并帮助实证主义克服危机的背景下产生的。

20世纪上半叶，受科学主义影响所带来的“技术统治”地位的日益坚固逐步侵占了人类的“自主域”：“工具理性”扩充，“价值理性”萎缩，人的至关重要的问题被逐渐抹去。在此期间，因课程领域及其他学科深受科学主义的影响，课程开发范式即拉尔夫·泰勒的“目标管理”、“行为控制”理念占统治地位。步入70年代，美国部分先进课程学者意识到该课程范式的缺陷而予以批判，并在“重建课程理念”上达成共识，因其独特的课程研究理念及方法论形成了对美国影响至深的“概念重建主义课程范式”。后因诸学者课程思想的理论基础和研究焦点的差异，致使该课程范式分为两翼，其中一翼就是重个体经验的“存在现象学”课程论。率先将现象学引入教育领域的当属德国海德堡大学的克里克校长，之后经由奥凯、范梅南等人的进一步发展，形成了“教育现象学”[2]，现象学课程话语由此而成。

2.现象学课程话语之主要特征

现象学的哲学思想至少包含六大学派，由这六派思想衍生出现象学课程话语的如下特征：（1）超验现象学派：“悬置”前概念看法，从自然生活中释放研究对象，“还原”并“直观”“前科学”“生活世界”，如其在自身意识中显现自我般，找寻课程话语的本真意味。（2）存在主义现象学派：关注人于课程情境中的生活体验，即关注“此在”，强调将研究对象还原到被人类认识之前，而又被认识经常提及的生活世界，即前意识生活世界。（3）语言现象学派：以非科学主义、非自然主义的感性话语来描述原初的经验现象，使受遮蔽的意义、内涵得以显现；强调在人类理解过程中语言和文本的重要性。（4）伦理现象学派：关注课程领域主体间体验之相通性，其相通性表现在我所经验的世界亦为他者所经验的世界，同时亦强调若想深入理解人的存在，存在以外的东西是不容忽视的[3]。（5）解释现象学派：将课程文本置于特定时刻和情境中理解，并不断对其进行现象学式的提问与解释，探寻并审视其本质意义，以此来探讨解释与描述在人类理解中的重要作用[2]。（6）实践现象学派：关注现象学实践和应用领域的研究，其课程话语强调揭开课程研究的面纱，贴近其生活视野和实践方面的应用。

3.现象学课程话语之自身局限

每一种理论和方法，都无法避免或消解其自身的局限性，现象学亦是如此。第一，现象学话语中包含许多晦涩难懂的术语、理念，其理解难度向课程研究者提出了高要求，研究者须真正投身课程的生活世界，以开放心态敏感地捕捉课程生活的个体体验和现象意义。第二，单从现象学角度出发解决课程的实际问题，是存在一定困难的。解决实际问题需要找寻问题的症结所在，设计有效的解决方法和步骤，现象学主要停留在对问题的感知层面，虽能触及到问题或现象的本真层面，但因其自身特点限制，无法获取问题之源，更无法建构有效的解决方案。第三，现象学课程研究直指课程主体之生活世界的体验，而对于生活世界和人类体验的研究主要还是针对具体而微观的个体体验而言，因此无法形成像自然主义科学那种系统而高度概括性的理论，结论相对零散。

二、现象学对我国课程话语的建构启示

1.课程本质话语观：回归生活世界、融入生活体验

纵观课程发展历史，学生、教师、学科三者始终是课程本质域争论不休的基本维度，由这三维度自然而然的形成三类课程：学生中心课程、教师中心课程、学科中心课程。但依此将课程界定为这三类课程，实际上是将学生、教师和学科这三个主体彻底分离，使其分别处于彼此独立而无交流的隔离领域，同时三种课程本质无论偏颇哪方，都会引起课程本质话语的冲突。但经进一步研究课程本质问题，我们探索出如下特点：无论是学生中心课程、教师中心课程还是学科中心课程，都未考虑课程主体真正的生活体验，都未把主体的生活体验情境切实纳入到课程本质的思考中来。

生活体验是现象学课程话语的重要一维，该话语表征课程即探索生活世界、融入生活体验之过程。该课程话语认为生活体验是先于知识、先于反思的自发性存在，以人文学科身份存在的现象学课程话语，就是源于生活，并经连续反思诠释着生活的[4]。确实，人们所崇拜的科学知识是课程的主要资源，而生活世界及体验亦是科学知识的本初源泉，科学世界的形成与发展离不开主体人在生活世界中部分契合性品质的极端发展[5]。由此可见，生活体验及生活世界确实是自身重要而常为课程所忽视的本源性所在。因此，课程本质在生活体验、生活世界的真正回归对当代课程而言尤为重要。现象学课程话语启示我国应将生活体验、生活世界作为课程的出发点，课程本质话语应融合生活体验，结合师生的生活世界、生活关系和生活情境，在生活体验中找寻契合课程体验的资源，在生活原材料中实现课程反思与对话。在探寻反思课程本质话语的同时，不忘将师生的生存空间即社区、家庭、学校、班级、人际思虑于其中，切实将师生视为有思想、有灵魂的生命体存在而非“传声筒”。重视课程本质话语的人性意味，辅助并指导学生主动适应生活世界，使学生顺利将知识与生活实际相衔接[6]。

2.课程目标话语观：诠释本真性、生成性

课程目标是盘活课程研究的一大关键领域，是课程内涵的首要组成部分。其话语的诠释程度对课程内容的编制、课程实施的开展等起导向作用，同时亦是课程评价的标准参照体。如若一线教师对课程目标的理解偏离课程设计者的意图，那么教学的结果可能会因小角度的偏差而终至极端。目前，我国课程目标话语仍存在一些表述的问题：话语抽象空洞、易产生歧义理解、目标可行性问题等。如小学语文课程目标中的“学会汉语拼音，能正确工整地书写汉字，并有一定的速度”，该表述太过抽象，单就“有一定的速度”来看，该话语表述并未表明究竟书写的多快才算有一定速度，是用一分钟写字数为限还是如何。因此，这一系列话语问题势必会导致一线教师对于课程目标的理解与目标制定者的意图产生谬误或偏差，致使教学效果与目标的契合度不高，甚至背道而驰。

经对现象学课程话语的探究，获取了对我国课程目标话语的诸多建构启示。第一，课程目标既是教师的教学导向，亦是学生学习的总坐标，课程专家应将国家对课程和儿童发展趋向的要求转化为明晰易懂的课程话语。减少理论“场面性”的浮华，从课程本真启程，于符合国家政策的限域内，“悬置”研究者的学术性倾向，据学生发展差异对课程目标话语进行多层次、多维度的整合，从而逐步形成真正能明晰呈现课程专家意图、体现教育实践者理解意向、符合学生发展需要的课程目标话语体系，真正以现象学方法推进课程目标话语的契合性编制。第二，课程目标应具有一般性、生成性的特征。教学初期，课程目标具有高指引性和预设性，课程体系的其他成分皆以该话语为导向。教学发展到一定阶段，学生认知、技能等随之变化后，课程内容、课程实施、课程评价等课程“主体”开始与课程目标进行“主体”间的“对话”。由此，课程目标随课堂教学的发展和深入，会持续不断地生成新的目标话语，此时的目标话语是对预设性课程目标的补充与完善，这种生成是通过主体间交互作用产生的。第三，现今，人类不断拓宽知识探索的广度，加深知识挖掘的深度。一线教师的传统教学思维势必与诸多新课程目标、内容安排、实施理念等产生违和感。这就需要教育者从传统思维中解放出来，接纳新理念，站在时代发展的角度，从学生立场出发审视具体教育行为是否真正契合目标话语的导向，反思每一个教学细节是否真正与持续更新的教育理念相协调，并适时革新课程思维。

3.师生课程话语观：重塑双主体对话循环关系

因长期受“凯洛夫教育学”和泰勒原理的熏陶，我国课堂场域的师生话语权和师生关系的紧张虽在新课改实施中得以缓解，但因传统根深蒂固的“支配—服从”的师生关系和教师绝对课程话语权的影响之深和惯性使然，目前中小学师生关系和话语状况仍难以扭转。课程实施中，教师因背负规定期限内完成既定课程的任务，且其言行必须在一定程度上契合国家主导意识和社会主流价值取向，导致教师话语空间严重受限，长此以往，教师为在规定期限内完成学校规定的教学任务，出于保守态度，自然就将自己塑造为“传声筒”的僵化角色：用抽象且高逻辑性的语言原原本本地呈现课程文本中诠释的知识点，很少能真正将学生的生活体验与课本枯燥知识进行艺术性的动态融合；同时，学生只能被动地接受教师灌输的知识，少有机会在课堂上向教师提出疑问，且学生只能在教师提问后取得被动回答问题的话语权。这样一来，课堂上会因教师追赶教学进度，以生硬话语讲授学生未来面对成人世界所要准备的技能而变得死寂冰冷，同时也会因学生话语的匮乏而使本应活跃的课堂充满教师个人的独白，变得索然无味。这是一种教师虚无的课程话语权与话语霸权并存的异化现象，同时也是学生话语权的交付与伪赋予现象。

“交互主体性”亦称主体间性，是胡塞尔针对先验唯我论提出的重要理念。交互主体性意指人在对话交往过程中是以相对独立的主体身份存在的，并处于某种关系中彼此影响的，具有互主性，主体间须相互理解、相互承认，相互尊重。“交互主体性”为课堂的师生话语提供了新的着陆点。课堂话语场域中，师生皆是作为类主体而存在的。两主体话语可以引申为一种互惠互补的发展关系：教师通过教学改变学生或被改变，反之亦然[7]。同时，通过话语将师生两主体关联起来，建构主体间的交流、理解、影响、改变、发展，实现这种主体间的动态循环；此时的师生对话不再是参杂制度、权威的带有主体身份差异的“主—客”对话，而是真正实现彼此自由交流、民主平等的对话；同时，因学生个体差异所呈现的来自不同思维的声音也成就了真正的课堂对话，而不仅仅是一场平调话语的独白。由此，课堂才能在真正意义上形成富有动态性和整体性，兼顾关联性和层次性的立体教育场域。在相互理解、相互改变、互惠互补、共通发展的话语关系中，学生因得到教师理解而获得真正的个体成长与成才的同时，收获了相应的自我认同感；教师因既传授了有效的知识与技能，又展现出高贵品质而获得职业的认同感、事业的满足感，由此，能够真正建立起师生间互惠互补的双发展关系。

总之，现象学课程话语旨在将课程中的高深学问言说成一类通俗易懂的知识，同时将课程实践中的身体、心理因素或智力、非智力因素统整于一处，这无疑是课程研究中的一大突破性进展。虽然现象学课程话语在一定程度上仍显稚气，但其开创性的思维模式和极富感染力的研究方式势必对课程研究的纵深化发展产生深远影响。

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参考文献

[1] 张祥龙，杜小真，黄应全.20世纪西方哲学东渐史——现象学思潮在中国[M].北京：首都师范大学出版社，2001.

[2] 李树英，王萍.教育现象学的两个基本问题[J].华东师范大学学报：教育科学版，2009（27）.

[3] 徐辉富.教育研究的现象学视角[D].上海：华东师范大学，2006.

[4] 谢登斌.当代美国课程话语研究[J].全球教育展望，2005（8）.

[5] 尹弘飚，靳玉乐.现象——诠释学课程理论及其对基础教育新课程的启示[J].外国教育研究，2002（12）.

[6] 李宝庆.泰德·奥奇的现象学课程理论及其启示[J].全球教育展望，2014（6）.

[7] 宁虹，钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究，2002（8）.

[作者：李晓玉（1989-），女，辽宁辽阳人，渤海大学教育学院在读硕士；杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学副教授，硕士生导师，博士，中国教育科学研究院访问学者。]

【责任编辑 孙晓雯】