关心理论视角下农村中小学幸福教育的途径探讨

摘 要

教育作为人类一项基本的社会活动，其本真意义是发展人的本性、为人类创造幸福。因此，教育是人类追求幸福的有效途径。幸福教育是学校教育的新理念，幸福教育是让学生感知幸福并且能够创造幸福。由于经济发展水平较低、教育过程缺少“关心”等因素，农村中小学的幸福教育面临着许多问题。以关怀伦理学为基础，重新探讨农村中小学幸福教育的实施途径，对发展农村中小学幸福教育具有重要意义。

关键词

农村中小学 幸福教育 关心理论

一、幸福教育的内涵

1.幸福教育的内涵

幸福教育就是培养能够体验幸福并创造幸福的人，使人在社会性的互动中人性能够得到肯定、生命能够得到完全实现。幸福教育以关注人的幸福为切入点，将教育的过程去除功利化的成分，真正变成培养人的过程。解读幸福教育，可以将它看成是一个过程，在这个过程中，要以幸福为目的，以“能够使人幸福”的方式进行教育，教授一些“能够使人幸福”的教育内容。同时又可以将幸福教育看成是一个状态，人的外在情绪的表达、内心的情感体验都是幸福的。因此，幸福教育就是用幸福的方式教授“能够使人幸福”的内容从而使人达到幸福状态。从教育的对象上看，幸福教育是“教得幸福”和“学得幸福”的统一。也就是说，幸福教育不仅仅关注学生是否“学得幸福”，还关注教师是否“教得幸福”，不仅关注学生在学习过程中的情感体验，还要关注教师在教学过程中的情感体验。从教育的目的来看，幸福的概念应该贯穿教育过程的始终。教育过程的每一个环节都应该以幸福作为教育的目标。

2.关心理论视角下重新解读“幸福教育”

幸福教育是通过教育实现对教育的追求和对幸福的追求。因此，教育应把幸福作为对人生命关怀的终极着眼点，而要实现这种终极目标，就必须在教育的过程中贯穿幸福。内尔·诺丁斯提出的幸福教育观以关怀伦理学为基础，给教育注入“关怀”的理念和行动指南[1]。她认为，在教育的过程中，教师应该理解、信任和关怀学生，要主动和学生建立关怀和信任关系。内尔·诺丁斯的关心理论强调关心学生的内心体验和情感感受。她认为教育要关心学生并且要教育学生学会关心，正如幸福教育要让学生体验幸福并能够创造幸福一样。因此，无论从教育的结果（达到幸福状态）还是教育的过程（过程幸福）来看，实现幸福教育的根本途径就是“关心”，即教育的过程中要关心自己、关心他人。在教育的互动关系中要演示如何关心，让学生学会关心，从而达到幸福的教育过程，实现幸福教育的目标。

二、农村中小学幸福教育的现状及其原因

1.农村中小学幸福教育的现状

（1）农村中小学学生幸福感水平低于城市学生

现代化进程加快，城乡差距逐渐缩小，但仍然存在一定的差距。城乡生活质量的差距，对农村中小学生的生活满意度产生了重要的影响，从而影响他们的主观幸福感指数。苗元江等人发现，农村中学生的幸福指数低于城市中学生，消极情绪得分显著高于城市中学生[2]。值得关注的是，农村留守儿童的主观幸福感更不乐观。有研究显示，农村儿童的主观幸福观处于中等偏下水平，留守儿童的主观幸福感明显低于农村非留守儿童，且具有明显差异[3]。在相同的学校设施条件下，留守儿童缺少父母的爱的教育，并没有得到充分的关心，所以他们的幸福感体验也就较低。

（2）农村中小学教师幸福感处于中等水平

教育过程是一个互动的过程，幸福教育也应是一个幸福的互动过程。也就是说，在这个幸福的互动过程中，不仅要让学生“学得幸福”，也要保证教师“教得幸福”。教师肩负着教育的责任，因此他们的幸福感应该被关注，特别是农村教师的幸福感应该给予更多的关注。邓和平以山西省为例进行教师职业幸福感调查。结果显示，山西省农村中小学教师的职业幸福感处于中等偏上的水平，且存在两级分化现象[4]。也有其它研究显示，大部分农村中小学教师的主观幸福感位于中等水平，教师对当前的生活质量较为满意，积极的情绪体验多于消极、负向的情绪体验[5]。虽然总体来看，农村中小学教师的主观幸福感处于中等水平，但为了实现更好的教育，仍需积极努力地提高农村中小学教师的幸福感。

2.农村中小学幸福教育存在问题的原因

（1）应试教育背景下教育目标功利化，缺乏关怀伦理目标

在我国现有的教育制度背景下，基础教育虽然一直强调“改革”、“减负”，但仍然走不出应试教育的怪圈。虽然基础教育提出了新的目标：培养公民、教会学生学会做人等等，但教育作为一种工具性的社会活动，无法避免其功利化的趋向。农村中小学也面临着相同的境遇。父母的期许、学校的期望，每一位学生为了考上好的学校努力奋斗。学生在接受教育的过程中较少地体验到幸福。同时，农村中小学校的教师也要面临着完成“特定指标”的问题。为了完成这样的指标，他们将教育作为一种技术型工具，从而降低了他们的职业幸福感。因此，教育目标的功利化，致使学生不能“幸福地学”，教师不能“幸福地教”。

（2）农村基础教育发展水平相对落后，存在多种制约因素

农村的经济发展水平落后于城市，特别是中西部的偏远地区，教育发展水平更不均衡。在经济条件的制约下，农村教育也存在着一定的制约因素。农村学校的校园设施、师资力量不如城市学校，学生体验幸福的条件落后于城市学生。因办学条件的限制，农村中小学校出现大量合并现象，导致农村教育的沙漠化，出现微型学校、微型班级、频繁换校等现象，学生产生许多消极情感体验。同时，教师作为主要的教育者，其对幸福的理解影响着学生的幸福教育。农村中小学教师面临的生活压力、职称评定等等因素，影响着他们的幸福教育观。

（3）教育过程中“关心”的缺失使学生和教师缺乏幸福体验

教育是双向互动的过程，是一个需要体现“关心”的过程。这种“关心”应该是教育者与受教育者被“关心”。正如内尔·诺丁斯提出的教育的另一种模式——学会关心一样，幸福教育应该以“关心”作为基础。然而，农村中小学的教育过程中，往往缺失了“关心”。大量的留守儿童在缺失“家庭关心”的条件下，并没有得到充足的来自学校和教师的关心。即使教师在某种程度上扮演了“关心者”的角色，却没能帮助学生发展关心的能力。同时，农村中小学教师也是一个需要被关心却没被足够关心的一个群体。他们外出学习、研讨、进修的机会比较少，专业发展体验不足。随着留守儿童的规模扩大，农村教师在一定程度上工作压力也增大，然而这些并没有得到足够的关心。

三、关心理论视角下农村中小学实施幸福教育的途径与方法

农村中小学实施幸福教育，应该将幸福教育贯穿在教育过程的始终，努力做到“追求幸福的教育过程”与“追求幸福的教育结果”的统一。在幸福的教育过程中，“关心”是实现幸福教育的基础。农村中小学的幸福教育应该借助“关心”，实现教育人性的回归。

1.营造“关心型”校园文化，引导学生在校园文化中感知幸福

学校是学校教育的主要场所，是与学生紧密相关的社会环境。学校应该为学生的发展提供良好的环境。首先，学校应该优化自己的自然环境。农村学校可以结合自身地理条件和自然环境优势，弥补硬件设施的不足，利用自然景观优化校园环境，营造充满“关心”的校园环境。其次，学校要优化自己的人文环境。农村学校实施幸福教育，应该努力构建幸福的校园人文环境。学校应该让学生在和谐的氛围中感知幸福，这样才能提升学生领悟幸福的能力。同时，农村学校要努力提升自己的校园文化品质。农村学校也应该创建自己独特的校园文化，让学生在深厚的文化底蕴中产生积极的情感体验，认识到个体的本真价值，感悟幸福。

2.制定“关心型”管理制度，增加教师和学生的幸福体验

学校作为社会场所，必须存在一些社会规范。学校的规范就是学校的管理制度。要实施幸福教育，农村中小学学校的管理制度应当体现出关怀成分。因此，在管理制度的制定方面，要考虑两个因素。一方面，要优化教师的评价体制，关注教师的幸福体验，立足于优化教师的专业生活，为他们提供更多的进修和学习机会，增强教师的专业成就感。另一方面，学校的管理制度应该结合学生身心发展的需求，考虑到学生的身心特征和个性发展，以积极的情感体验为主导，营造充满关心的制度文化，在规范中实施爱的教育，体验幸福的教育。例如，学校建立家校联系制度，定期家访了解学生的动态，时刻关心学生；定期组织留守学生与外出务工父母进行交流，让学生生活在一个被关心的氛围中。学校对学生的管理，必须时刻体现着“关心”，这样，学生在积极的情感氛围中才能产生幸福的体验，从而感知幸福、创造幸福。

3.创设“关心型”特色课程，教会学生感知幸福和创造幸福

农村中小学开展幸福教育，可以将幸福教育的理念渗透到各学科的教学和日常管理中。幸福教育不是某种特定的方法，而是一个理念。无论是学校的各科教学还是学校的常规管理，将幸福教育的理念引入其中，给予学生充分的关心，关注学生个体的价值，引导学生积极、正性的的情感体验，让学生感知幸福，并教会学生创造幸福，这就是幸福教育的本真意义。

当然，学校可以自主创设“关心型”特色课程，教会学生感知幸福和创造幸福。这种“关心型”的课程，应该满足以下三个条件：第一，课程要关注学生的生命本体、能够让学生领悟到幸福。幸福教育是一种人性教育的回归，幸福教育的课程应该关注人性的本体、关注生命的本质，如感恩和分享，回归人性中善的本质，学生能够在其中感受到幸福。第二，课程要引领学生回味幸福。幸福教育应该让学生生活在一个幸福的氛围中，不因教育活动的结束而终止。学生在幸福教育的实践中，不仅要感悟到幸福，更应认真领悟、品味幸福。第三，课程要教会学生创造幸福。幸福不仅仅是一种状态，更是一种能力。幸福教育应该是让学生感知幸福并能够创造幸福的教育。因此，这种“关心型”的课程，需要教育活动的所有参与者共同努力，关心学生、对话学生，在“关心”的氛围中让学生感知幸福，教会学生创造幸福。

4.构建“关心型”师生关系，促进学生养成关怀品质从而获得幸福感

良好的师生关系，应该是建立在互相关心的基础上。教师是教育实践过程中主要的关心者。教师应该关心学生，不只是重视学生的知识与技能，更要重视学生的情感态度与价值观的培养。同时教师也要做好榜样。内尔·诺丁斯认为，“关心型”师生关系应该是教师与学生建立一种关心的关系，去演示如何关心，而不是告诫学生去关心；教师要积极与学生进行对话交流；教师不仅要成为关心者，还要帮助学生发展关心能力。学生具有关心的能力，他们会“关心自我、进而关心身边的人和世界”[6]。这样，学生能够在“关心型”的师生关系中，养成关怀的品质。

农村中小学的教师应该给予学生更多的关心，特别是留守儿童。教师不仅要关心学生的学习和生活，更要关注他们的情感体验。教师要主动与学生对话，积极疏导学生的消极情绪体验，给予正确引导，体现充分的关怀，让学生在被关心的情境中消除负性情绪，产生积极、正性的情绪体验，从而感悟到爱的教育、幸福的教育。同时，教师的主动关心能潜移默化地影响学生产生关怀品质，使他们关心自己、关心他人，使其幸福感得到提升。

参考文献

[1] 杨威.诺丁斯幸福教育观对于中小学德育工作的启示[J].黑龙江教育学报，2013（3）.

[2] 苗元江等.中学生幸福感调查及幸福教育对策[J].教育导刊：上旬，2012（4）.

[3] 刘宾，欧阳文珍.农村留守儿童主观幸福感现状调查报告[J].陇东学院学报，2010（3）.

[4] 邓和平，冯香兰.农村中小学教师职业幸福感的调查研究——以山西省为例[J].山西农业大学学报：社会科学版，2012（11）.

[5] 陈美荣，曾晓青.农村中小学教师主观幸福感调查研究[J].江西教育学院学报：综合，2011（06）.

[6] 内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京：教育科学出版社，2004.

[作者：王慧（1991-），女，江苏淮安人，扬州大学教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 郑雪凌】