课标是依据?目标是灵魂

毛姣荣

2012年11月15日，我听了一节公开课“人教版七年级上册《秦王扫六合》”，授课老师一反常规授课模式，采用情境体验教学法，设立“历史法庭”，虚拟一个人物为原告——代表秦统一后的全国平民百姓，被告是秦始皇，而陪审团和律师均由全班学生扮演的形式统领课堂，为学生神入历史、感悟历史创设了一个展示才能、彰显活力的开放式课堂。

本文试着以“课程内容之教学目标的制定与达成”为观察点，就本课教学谈谈自己的看法或思考。

一、教学目标的制定：课标是依据，目标是灵魂

初中历史课程标准反映的是国家意志，体现了国家对初中阶段学生在知识与能力、过程与方法、情感·态度·价值观等方面历史学习的基本要求，是初中历史教学活动的依据。

授课老师制定的本课学习目标如下：课程标准与三维目标

内容标准：

（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。

（2）以长城为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。

就“内容标准”而言，实验稿课程标准表述：了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。2011版课程标准表述为：知道秦始皇和秦统一六国的基本史实，了解秦代的中央集权制度和统一措施对中国历史发展的影响。授课老师采用的是实验稿课程标准，但不管是哪种版本的课程标准，都没有将“以长城为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”内容作为课程标准。“筑长城”是秦始皇加强统一的措施之一，落脚点应在于向学生说明它的军事意义，而不是去“体会中国古代劳动人民的智慧和创造力”。当然，如果时间允许，适度进行拓展不成问题，但作为一个学习内容标准是否超越了课程本身的意义。这一点，值得商榷。

就本课书而言，贯穿本课的核心问题是“统一”：秦灭六国，建立统一国家；秦始皇采取一系列措施，巩固统一国家；北筑长城、开发南疆，维护国家统一。因此，秦的统一和统一措施对中国历史发展的影响（作用）是本课的重点。按照这一逻辑顺序，本课教学目标的制定应围绕这三个内容进行：秦统一六国和中央集权统治的建立→巩固统一的措施→维护统一：北筑长城、开发南疆，各知识点间有着严密的逻辑关系。这一教学目标的制定，通过具体的历史事实（“点”），帮助学生了解历史发展的基本线索（“线”），以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学习内容依据历史的发展线索循序渐进地展开，有利于学生对历史的学习与理解，有利于培养学生的历史时序思维能力和历史理解能力。

观授课老师确定的教学目标，可以看出授课老师颇费了一番苦心，将“伐无道，诛暴秦”这一课的内容以史料的方式呈现在本课学习中，如“列举秦劳役繁重的表现”“认识秦制定严苛刑法的目的”，这一设计旨在引导学生体会统一政策对人民的作用，体现了老师思考的独特与视角的新颖。但就课程标准要求而言，本课书的教学不应该仅仅停留在引导学生“体会统一政策对人民的作用”，而更应强调统一措施对中国历史发展的影响。秦始皇巩固统一的措施有其残暴的一面，但从巩固和维护国家统一的角度去考察也有其积极的一面。秦巩固统一的措施涉及政治、经济、文化、思想、军事等领域，每一条措施的推行对后世的影响都非常深远，老师在目标中只涉及到“1.认识秦制定严苛刑法的目的”“2.认识秦推行统一文字的目的”这两个内容有失偏颇，而且目标指示性非常明确，即教学的最后一个环节“最后裁决--有罪否？”（对秦始皇的评价）。

再观授课老师本课的学习内容呈现：秦中央集权统治的建立→巩固统一的措施→秦劳役繁重，三个内容之间没有任何内在的逻辑联系，也不是一种并列关系，课堂教学没有呈现出一条明确的主线，很容易造成学生学习过程中思维的混乱，也不利于培养学生的历史时序思维能力。如果学生之前没有学习过“秦王扫六合”，这样的教学处理是很难让学生理解课堂内容的学习与“秦王扫六合”有何关联，也不可能在学生脑海中留下一条清晰的线索：建立统一→巩固统一→维护统一，更不可能让学生认识到正是有了前面这一系列的行为，才有“秦是我国历史上第一个统一的多民族的封建国家，也是当时世界上的大国”结论，进而体会秦始皇无愧于“千古一帝”的称号。

修订后的课程标准在实施建议中明确提出要“以课程标准的理念与精神来指导历史教学”。新课程改革以来，很多老师都在尝试打破常规、另辟新径地处理教科书与课堂。这本身无可厚非，但如果因求新而偏离课程的核心（即课程标准），是否刚好与课程改革的初衷背道而驰呢？过于追求形式的新颖，而不注重课堂教学的核心，就象过于追求课堂的热闹，而不去关注学生是否真的掌握、理解一样，是不是我们在历史课堂教学中应注意避免的誤区呢？

二、教学目标的达成：围绕目标设计，依据目标评价

教学活动无非三个基本步骤，到哪里去，怎么去，到了吗？分别对应的是教学目标、教学策略、教学评价。如何有效达成教学目标，也就是如何围绕教学目标选择合适的教学策略，选择适当的教学手段。一句话，要围绕教学目标进行教学设计，依据教学目标开展教学评价。

为了实现本课的教学目标，授课老师采用了情境体验教学法，引导学生在具体的历史情境中亲历历史、神入历史、感悟历史，进而理解历史。具体的教学活动如下：

教学环节一：

〖对证历史〗

〖对证历史〗 采用两段不同的人物评价作为导入，猜想这个人物是谁？为什么历史上对他有这样截然不同的评价。

材料：尉缭的原话“蜂准，长目，挚鸟膺，豺声，少恩而虎狼心” --《史记》

材料：马鞍鼻，眼球突出，软骨症 ，气管炎 ，先天性心肌梗塞。 --郭沫若的《十批判书 》

材料：高鼻，大眼，昂首挺胸，声音宏亮，气质刚烈，鹰、狼、虎般的男子汉，真正的阳刚型美男子 --《太平御览》

材料：秦朝是短促的朝代，但又是极重要的朝代。秦始皇是暴虐的皇帝，但又是对历史有巨大贡献的皇帝。秦是文化的摧残者，但在某些方面又是先进者。 ─范文澜《中国通史》

四则材料的运用，有效地造成了学生认知上的冲突，激发了学生了解秦始皇的欲望：后人对秦始皇的外貌描写竟然如此不同，这位皇帝既“暴虐”，又“有巨大贡献”，他究竟是个怎样的人物？这样的导入新颖、有效，为本课的课堂教学开了一个好头。

教学环节二：〖历史法庭〗原告、被告、案情——四宗罪名、最后裁决——-有罪否？

在本环节的教学中，授课老师的设想是通过原告（平民百姓）与被告（秦始皇），各自提出证据为自己辩护，针对辩护的内容引导学生进行学习，最终由学生做为陪审与法官进行宣判。这样的教学设想很新颖，体现了老师的智慧，将由学生归纳秦始皇加强中央集权的史实转化为秦始皇为自己辩护的内容，可以充分调动学生学习的兴趣，也能训练学生的思辩能力。但在具体的实施过程中，由于老师的设问、材料的选取、学生的参与力度与激情等种种问题，课堂教学并没有有效激发学生的探索热情，也没有在对话交流中获得心灵的沟通，更没有实现知识结构的重建，即没有很好地完成预设的教学目标。具体如下：

如罪名一：

被告自辩罪名一：专制独裁有一天，你外出看见丞相车骑很多，认为不是好事。宫中有人将此事告诉丞相。丞相随即减少车骑数量。你大怒，说：你们有人泄露我说的话！但没人敢承认。于是，你下诏逮捕当时在场者，并全部杀掉。

--《史记·秦始皇本纪》

针对材料，设计了如下5个问题：

（1）秦始皇对“丞相车骑很多”这一现象，持何态度？

（2）那位“宫中人”做了什么事？

（3）看到丞相“减少车骑数量”，秦始皇为何大怒？

（4）秦始皇为何要杀掉所有在场的人？

（5）这则小故事反映出什么问题？

通过原告诉讼罪名“专制独裁”和“被告自辩”，可以看出这一学习活动的安排是为了解决教学目标“通过对比分封制与郡县制，概述秦中央集权统治建立的必要性”“体会统一政策对人民的作用”。从课堂上学生的学习情况来看，基本上是老师问学生答，学生在老师设置的5个问题中反反复复重复，没能有效刺激和激活学生的思维。老师选择的文字材料很好，5个问题的设计初衷是为了引出一个问题：秦始皇为什么要这样做？即秦始皇为什么要建立专制主义中央集权？

只是问题的设计过于拖沓，限制了学生的思维，老师始终无法引导学生回答出：秦始皇为什么要这样做？“被告自辩”中虽然呈现出了专制主义中央集权制度在中央和地方的举措，但学生仍然无法回答“为什么不用分封制，而采用郡縣制”。笔者认为，针对材料只需提出一个问题：这则小故事反映出什么问题？学生因为知识面不同、看问题的角度不同、思维能力不同，答案可能会千差万别，这样可以比较好地引领学生思维发散性扩展，即引领学生思维能走多远就走多远。老师在学生回答的基础上再设问：秦始皇为什么要这样做？或者“面对人民的指控，如果你是秦始皇，你该如何自辩？”学生回答之后，老师再呈现“被告自辩”幻灯片，课堂学习气氛和教学效果可能会完全不一样。

史料的价值不仅仅在于佐证教材的观点，丰满教学内容，更在于引发学生的思考、培养学生的能力。用史料教学要“为思考而设问”，这是设问的核心，问题要有内涵、要有引领、要有开放度，要能为教学目标的有效达成服务。

如“罪名二：禁锢思想”与“被告自辩：统一文字”这一环节的教学，老师引入了学生漫画作品《焚书坑儒》，充分利用了学生资源，这是一个很好的尝试；“焚书坑儒”也是秦巩固统一的措施之一，虽残暴，却加强了思想控制；但老师只强调了这是原告诉秦始皇的一大罪状。至于他为什么要这样做，“被告自辩”环节呈现的是“统一文字”，“禁锢思想”与“统一文字”间有什么必然的联系吗？

短短的几则材料，老师提出了5个问题，从其设问可以看出老师是为了实现教学目标之“分析原始史料，说明秦选用法家思想作为治国方针的源由（难点）” 。

就本课而言，将“秦选用法家思想作为治国方针的源由”定为本课的难点，本身就值得商榷。再看5个问题的设计，貌似层层深入，其实完全是为了实现“目标”而教学，既不能引发学生的思考，也不能提升学生的能力，是一种低效的行为。

在〖历史法庭〗的教学中，老师的教学思路很好，选择的罪名有针对性，展示的学生漫画作品、文献资料、图片等史料贴近学生的认知水平，体现了历史学科的证据意识的培养，也传达了论从史出的历史理念，只是在“被告自辩”环节，老师提供的史料通常不能让被告对自己进行“无罪”辩护，老师也没有创设情境、更没有引导学生如何进行辩护，营造“我也有话要说”的思辩氛围。始于心动，成于行动。学生只是在老师设定的问题中与历史人物进行对话，只是被动地亲历了历史，并没有真正感悟历史，所以在“最后裁决——-有罪否？”辩护环节，学生反应并不热烈，学生也没有太多的话要说。

教学环节三：〖总结提升〗

从总结提升中可以看到授课老师希望在教学中凸显历史学科的两个重要特点：证据意识与论从史出。但她却忽略了历史学科的另一个重要的特征：时序性。从教学目标的制定到课堂教学的实施都存在一个很大的问题，思维混乱，逻辑混乱，笔者始终不明白这节课的学习内容究竟是“秦王扫六合”，还是“对秦始皇的评价”？

综上所述，授课老师的教学设想给我们提供了一个全新的思路，她的课堂有很多值得我们借鉴和学习的地方。观察和剖析别人的课堂，是为了反思自己的教学。赵亚夫教授曾谈到：“教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点一线且不能马虎。当然，从教学过程看，它是一课之魂。目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命。从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同剺尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。”在设计教学目标时，老师要不断追问自己：教这节历史课是为了什么？要带给学生什么？即本课知识背后要实现的教育价值在哪里？历史教育最终目的是用价值引领来服务学生的人生。一节历史课，如果仅仅停留在课堂的热闹上，如果仅仅只是为了迎合学生的兴趣，却什么也不能给学生留下。这种缺乏教学价值中心的历史课又有何意义？