从传授知识到授权学习

沈爱华

教学策略是一个包含了教学观念系统与教学行为系统的整体概念，它是对教师教学观念与教学行为间互动联系的一种描述。教学策略的演进有两个关键的变量，一个是教师的教学观念，另一个是教师的教学行为。这两个变量中任何一个变量发生改变都可能引起教学策略的改变。一定时期的教学策略会有那个时期的烙印，这是由教学观念的时代特征所决定的，教师教学观念的转变是与社会发展和教育的变迁息息相关的。教师教学行为的转变往往慢于教学观念的转变，这其中的原因除了教师接受教育观念需要时间，教师将教学观念转化为教学行为需要时间外，还有很重要的一点就是，教师教学行为的沿袭性。新一代的教师在接受新的教学观念的同时，在实践中还会从前辈那里习得很多实用的教学方法，因此，转变教师行为比转变教师的观念要难得多。所以说，分析一个时期的教学策略的特征重点应考量那个时期教学行为的总体特征。

教学策略演进的根本动力在哪里？教育社会学家认为社会变迁是教育变迁的根本动力。社会变迁是人类社会普遍的永恒的现象。社会变迁或迟或早、或多或少都会对教育产生影响，且最终导致教育的变迁。因此，教学策略的演进也伴随着社会、教育的变迁而变迁。

纵观我国社会与教育的发展进程，展望我国教育发展的趋势，笔者将教学策略的演进简约地概括为四个阶段，即传授时期、训练时期、对话时期和授权时期。当然，区分这四个时期是没有绝对清晰的时间界限的，每一种教学策略都是对之前的教学策略的继承与革新，四种教学策略在不同的环境中产生并将持续并存。

教学策略演进的四个阶段表现出一条内在的逻辑线，即教学策略中师生关系表现为以教师权威为中心逐步转向建立平等师生关系；教学策略中的教学方法由单向的传授训练向互动、参与转变；教学策略中的教学内容由教现存知识技能向探究学习、建构意义转变；教学策略中教学价值由追求教知书达理守规矩的学生向追求会思考会解决问题积极主动的人的转变。

一、我国社会文化结构与教育取向决定了教学策略的传授时代

1.传授教学策略历史考略

教学策略的传授时期是我国教学策略演进进程中最初始最漫长，影响最深刻的。从教育产生那刻起，直到20世纪中期，传授一直是主要的教学策略。

“师者，所以传道受业解惑也。”（韩愈《师说》）韩愈心中的教师职责是传道授业解惑。这高度概括了传授教学策略的教学方法是“传”“授”“解”，教学内容为“道”“业”，教学目的是让学生达到知道、会业、无惑。师生关系中教师是知道、会业、无惑的导师，学生是不知道、不会业、有惑的学生。于是师与生之间竖立了一道“师道尊严”的壁垒。“凡学之道，严师为难。师严然后道尊。道尊然后民知敬学。”（《礼记·学记》），严师、道尊、敬学就是传授教学策略的理想境界。受此影响，传授教学策略后来则演化成了灌输式教学、填鸭式教学、一言堂式教学。这些都是过分强调教师的传授作用的结果。

我国至今还在使用的较权威的《教育学》专著特别提出：“在我国，教学是一直是以传授为基础的。”“教学是一种专门组织起来传授知识的活动。”

从孔子时代的座谈讲经到韩愈时代的传道授业解惑，直到今天的有组织的传授知识，从教学策略的视角观察、概括，笔者称之为“传授时期”

2.传授教学策略的社会文化分析

吴康宁教授从教育社会学的角度，借用“后喻文化”的概念分析了传授教学产生并持续的文化根源。

“后喻文化”是美国文化人类学家米德首先提出来的一个概念。米德用此概念来指称以重复过去为使命的文化类型。这种文化的全部特点是对变化缺乏认识，对现存生活方式所有方面的普遍正确性予以持久的、无可置疑的认同。在这种文化中，成年人的过去就是新生一代的未来。

吴康宁教授分析认为，以儒家文化为主导的中国传统文化，虽然体系极为庞大，内容极为繁多，但它有一条统摄整体的主线，即强调稳定，贬抑变化。这条主线也可谓中国传统文化的结构之魂。

二、行为主义心理科学的兴起与传播带来了教学策略的训练时代

1.训练教学策略的历史考略

20世纪初期桑代克研究过动物的学习并提出了两条重要的学习原理。第一条，他观察到动物的行为被食物奖励所强化时，它们就学会有目的地重复某一“偶然性”动作；第二条，他发现，通过重复练习，动物提高了解决问题的速度。20世纪20年代，俄国心理学家巴甫洛夫提出了经典性条件反射理论，提出学习需要强化。斯金纳在20世纪30年代提出操作性的条件反射理论，它不仅发展了以奖励强化积极行为或抑制消极行为的各种策略，而且发展了以惩罚抑制消极行为的策略。心理科学兴起时，心理学家用科学研究的方法通过研究动物的行为来研究人的行为，总的核心观点是：学习是刺激——反应之间联结的加强。

这些行为理论从传入我国开始，就深刻地影响着我国学校的教学。我国教育界一直把建立在心理学基础上的教育学视为科学之道。至今，教育学和心理学是教师必修的专业基础课程。对我国教学影响尤其深刻的是行为主义理论。学校教育即学生的行为训练，教学界整体的教学策略步入训练时期。

一个孩子越是更多地重复一个正确答案，这个答案越有可能永久地与问题“联系”起来。桑代克建议，教师让学生不断重复相同的语言以增强他们的语言学习，不断重复相同的计算以提高他们的数学能力。

于是各种激励和强迫学生运用题海战术进行训练以提高某种能力的教法蔚然成风。将学生视为一个可以控制的变量，用客观的知识的多少来调节影响这个变量。如果说行为主义学派为训练教学策略提供了理论基础，那么，20世纪五六十年代布鲁姆的教学目标分类学的诞生，更是为训练教学策略提供了明确的目标导向。布鲁姆将认知任务从易到难划分为六种类型：即认识、领会、应用、分析、综合、评价。于是许多教师依据这六种认知任务设计检测训练任务和可评价认知性知识水平的检测题。

直到今天，我们许多课堂无不显现出训练教学策略的特点——围绕认知性目标，控制行为，强化刺激。

大多数教师的课堂流程结构主要表现为：谈话激趣，为训练奠定良好的心理基础；明示学习目标，教师告诉学生要学习什么或者能干些什么，明确训练的目标；教师运用材料或例子向学生传授知识或技能，明确训练的途径方法；学生演练，优秀学生示范；知道训练的范式；巩固练习或自主作业练习，学生强化训练。整体看来，学生不管是学习知识还是获得技能，总处于训练状态。

2.训练教学策略的社会文化分析

教学策略的训练时代体现了工业经济时代的思维和价值观。追求标准化与一致性是工业时代的典型特征，无论是教育行业还是其他领域，成功、认可和进步都有赖于人们对大众社会的顺从和适应。这个时代的权力关系典型以权力为导向并分等级的。竞争性目标结构限制了成功者的人数。在教育领域，教育教学模式是严格的，以权力为导向的，充满竞争的，并且适合非胜即败的结果。

在课堂教学中主要表现为，教师面对全体学生布置相同的任务，提出相同的要求，确定相同的目标，并通过统一的规则来评判学生。通过竞争、排名的方式来选优，奖励成功者，激发落后的学生。在这样的价值观中，教师掌控着教学的权力，学生处于被训练、被挑选、被评价的地位。教师鼓励和欣赏遵守纪律、顺从、取悦他人、自我牺牲的学生。

机械论的行为主义心理科学与工业时代的价值观相配合，为教学策略的训练时期奠定了良好的社会文化环境，它遗留下的成功经验还会长期影响当代教师的教学行为。

三、人本思想的觉醒开启了教学策略的对话时期

1.对话教学策略的历史考略。

追溯“对话”的源头，无论是古希腊的“苏格拉底对话”还是中国春秋战国时期的“百家争鸣”，对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。但此时的“对话”还仅仅限于人们言语活动的交流中，而真正将其研究提升到理论层次的是俄国文艺理论家巴赫金，自从他探讨“对话性”之后，“对话”，这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人们研究的视野之中。

真正使对话理论成为教学思想的是德国哲学家马丁·布伯，他基于自己的“对话哲学”阐述教育问题，对 20 世纪人类精神生活产生了深刻的影响。他认为师生之间的信任是对话教学的首要条件，是师生关系最重要的特征，师生双方从彼此的角度去理解共同的教学行为，“我——你”的人际关系在教学中就是师生双方施加影响于彼此，好像存在于另一方的灵魂中，教学活动是共同分享的。

德国的费舍尔提出教学要建立在师生友好交往的基础上，叶澜教授也曾提出教育的交往起源说，教育正被人们认作是一种特殊的交往活动。克林伯格曾经指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的认识。”这样说来，教学原本就拥有形形色色对话的性格。克林伯格提出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”这就是著名的“教学对话原理”。钟启泉教授又对此作出解释：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格”。刘锡庆教授提出了对话教学这个具有革命意义的概念。他认为对“对话教学”的理解也有两种：“一是把以对话为手段的教学视为对话教学，二是把以对话为原则的教学视为对话教学。”刘锡庆教授继而强调对话教学是以对话为原则的教学。进一步讲，对话教学就是追求人性化和创造性的教学。 进入21世纪，我国的新课程改革大幕拉开。“对话”成为教学的重要理念。《义务教育语文课程标准2001版实验稿》提出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”2011年，修订后的语文课程标准则进一步强调：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”王荣生教授分析说这个命题混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题，前者与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关；后者，根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判（解放）教育学、后现代课程观也有直接联系。

2.对话教学策略的社会文化分析。

山西大学教育科学学院刘庆昌认为，回顾教育的过去，对话教学是存在的，以对话为手段的教学也是存在的。然而，由于处在非对话时代，对话仅仅成了一种教学的艺术，而未成为教学的精神。对话教学策略之所以能在这个时代兴起，是因为对话教学理念与这个时代的观念合拍。“对话”已经成为当代社会的热点词。从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，“对话”成了人们达成目的的有效策略，成为人们生活的一种状态，也成了这个时代的社会观念。人类社会正步入一个对话的新时代。一个新的时代会使教育精神的内涵获得极大的丰富，“对话”将会发挥它在当代教育以至未来教育中的价值。作为学校教育主要途径的教学必然会与”对话”联姻，从而生成一种新的教学形态，这就是“对话教学”。对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应。

四、 权利社会呼唤教学步入授权时期

1.授权教学策略的提出

1996年华东师范大学博士生陶志琼在《教育评论》撰文提出“授权是培养学生主体精神的途径”，她说：“在课堂教学中授权学生，意味着教师需要承认学生个体存在的独特性以及他们有一定的能力指导自己的学习生活。现在的中学课堂教学几乎还未真正做到授权学生，学生对于课堂教学的抉择基本没有发言权。要想改变教师对学生学习的评价方式，使学生改进其学习观，授权学生很有必要。因为教学本身不是目的，引起学生真正的学习，使其不断长进才是最终归属。授权学生，将使其学习生活变得富有生气。”中央教科所博士后工作站研究人员、教育学博士李松林研究认为：课堂教学具有鲜明的权力属性，课堂控制与学生自主问题是课堂教学领域中的一大难题，也是课堂教学研究、反思与重建的重要源头，课堂教学权力系统所具有的肯定与限制、保障与约束等二重性，决定了它是分析和解决课堂控制与学生自主难题的基本维度，也为课堂控制与学生自主的同时实现打开了多种可能性。规范与自由、控制与自主构成了当前课堂教学及其权力系统改革的基本矛盾，而改革的基本思路在于寻求这种矛盾的协调与平衡。（2006年）仲建维博士认为“新的课改，21世纪的学校变革，必须以权力观念作为支撑。没有此，就别提‘以人为本的理念。”（2008年）2010年，刘坚、余文森等人在《人民教育》撰文，分析我国中小学教学实践现实状态时说：各种教学模式犹如雨后春笋，以杜郎口、洋思、东庐等中学的课堂教学改革具有典型代表性。 “‘以学论教，少教多学是我们国家具有原创性的课堂教学改革实践，它类似于经济体制改革中的家庭联产承包责任制，是教学领域的一场具有实质性的变革，是我国具有草根性质的教育创新。‘以学论教，少教多学的实质就是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是调整教学关系、改变‘人才培养模式的‘支点。赋予学习者学习的权利和责任，让学习者成为学习活动的真正主人，转变以往外在、被动、从属型的学习状态，把学习变成人的主动性、独立性与创造性不断生成、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的根本变革，是一种内在的精神解放运动，引发了课堂教学的实质性进步。”西北师范大学外国语学院的凌茜、马鹏程在其论文《心理授权理论对课堂英语教学的启示》（2011年）中探讨了心理授权与英语课堂教学联姻的可能性。

以上研究人员从“权力”“权利”和“还权”“赋权”“心理授权”等核心概念出发，重新思考新的社会背景下的课堂教学改革的方向。但这些思考只是对我国课堂教学改革方向的应然性与可能性的思考，浅尝辄止，没能形成可以指导教学实践的行动智慧，即教学策略；同时，国内一些著名的教学改革实践已表现出授权教学的思想倾向，但并未冠以“授权教学”之名，也缺少对授权教学实践经验的系统总结的意识，更缺少对授权教学策略的具体探究。

2012年，笔者提出授权教学的整体构想，并着手组织人员进行理论与实践的探索性研究。提出授权教学是教师从实现自身教育权利出发，主动保障、激发、引导学生实现自己的学习权利，能动而有效学习各种发展性资源的教学方式。授权是一种实现师生权利的行动策略，是建立新的平衡的师生关系的过程。

2.授权教学策略的社会文化分析

2003年，党的十六届三中全会把“以人为本”作为科学发展观的核心，确立为当代中国新的发展理念。2004年中国把“国家尊重和保障人权”写入宪法，2009年4月13日发布第一个 《国家人权行动计划（2009—2010年）》，2012年6月11日发表《国家人权行动计划（2012—2015年）》；2012年11月8日，十八大报告首次提出“权利公平”等都是为促进以人为本的实现。

当代中国社会中“人”的意义的发现和对“人的发展”的强调，使“人”再不只是作为手段，而是作为社会发展的目的之意义上被尊重、被关心，“社会需要丰富的、独立的、有责任和创造力的个体。”是我国社会对人的全面发展的时代诉求。以人为本既为中国的教育改革提供了条件，同时又提出了极高的要求和挑战。陈佑清教授在分析21世纪教学论发展面临的挑战时，提出了我国“发展性教学论的建构要自觉回应时代进步对于人的身心发展所提出的挑战和要求。”

站在这样一个宏大而又令人欣喜的社会背景前，思考教育工作和课堂教学，似乎有“虚妄”之感。张华教授认为20世纪80年代以后，世界教学研究领域发生了“范式转型”，教学研究终于挣脱了教育心理学的束缚，开始广泛建立在哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学的基础上。当今世界的教学研究领域已经放弃追寻普适性的规律、原理或原则，转而寻求对教学的多元理解。他对当前我国课堂教学实践有这样两段透彻的论述：

从实践来看，教学中的许多悲剧并非出于道德上的错误，而是由于理智上的无知。由于从未在思想和制度两个层面经历彻底的启蒙，我国课堂教学尚缺乏起码的人性、权利和个性意识，这是教学危机的根源。专制、功利且愚昧，是我国课堂教学的根本问题。教学危机必然带来学生及教师日益加剧的生存危机，这同时孕育着民族、社会危机。

重建我国课堂教学的基本方向是走向教育“新启蒙”。这意味着课堂教学首先应具有“启蒙精神”——崇尚理性自由、探究创造与个性解放；同时要深刻批判“启蒙理性”中的“工具理性”成分，因为“工具理性”不仅使教学成为知识技能的被动授受过程，而且使教学陷入控制本位、理智计算与功利追逐，由此泯灭自由个性；最后，要基于时代精神和国际视野创造性地恢复民族文化传统精华，特别是儒家传统的精华，让我国课堂教学不仅浸润仁爱精神，而且洋溢“孔颜之乐”。

（作者单位：武汉东湖开发区教学研究室）

责任编辑 刘玉琴