从人为合作到自然合作:开放大学教师合作文化的理性建构

丰 云

(湖南广播电视大学，长沙410004)

文化建设是开放大学加强内涵建设的重要内容，是凝聚、彰显和发扬开放大学生命力的重要抓手，而教师文化建设又是文化建设的核心和关键所在，开放大学的建设与发展，呼唤新的学校文化，特别是呼唤新的教师合作文化。

一、合作文化:开放大学教师文化的核心旨要

不论是开放大学，还是其前身广播电视大学，从本质上看都是一种合作性的事业。从宏观上看，开放大学是中央政府与地方各级政府合作的产物;从中观上看，开放大学是教育部门、广播电视管理部门以及社会上各相关部门合作的产物;从微观上看，合作渗透在教学与管理的所有环节。可以说，从诞生的那天起，开放大学和电大就是一个合作的产物，合作是开放大学文化的核心旨要，合作文化也是开放大学自身生存与发展所蕴含的文化底蕴。而教师文化是学校文化的重要组成部分，教师文化与学校文化一脉相承，而且教师文化是学校文化中最有活力、最具引领作用的文化。可见，开放大学教师合作文化也是开放大学合作文化的题中之意，本文将主要探讨在开放大学教师之间是否形成了合作文化?如果有合作文化的存在，那么这种合作文化是哪种性质的?它对开放大学的建设与发展会产生怎样的影响?未来的走向应该如何?

二、人为合作文化:开放大学教师合作文化的现实审阅

国外学者哈格里夫斯(Hargeaves)认为教师文化主要包括四类:一是个人主义教师文化，二是派别主义教师文化，三是自然合作教师文化，四是人为合作教师文化。其中，人为合作文化是一种人为安排、制度导向的结果，具有行政控制、强制性、实施取向、固定时空和可预测性等特点。［1］综观目前的开放大学教师合作文化，虽然不乏合作成果，但从哈格里夫斯关于人为合作文化特征的论述中可以看出，目前的开放大学教师合作文化，基本上是一种人为合作文化，主要表现为:

1.课程建设合作中的各自为政

为促进开放大学内涵建设，课程建设一直是学校关注的重点，为此学校制定了相关政策，投入了大量财力物力，鼓励教师积极进行精品课程建设。但是，从精品课程建设的基本目标、主要任务及相关流程看，建设精品课程不仅仅需要学校层面的制度支持，更需要教师与教师之间、与技术人员之间、与分校教师之间的精诚协作。从表面看，每一门课程都组建了自己的教学团队，也有形式上的任务分工，但实际情况是，团队中的教师虽然在一定程度上也会自愿参与协作，积极贡献自己的力量，但整体而言基本上是各自为政，很少积极主动承担相应的工作。其主要原因在于这种团队的组建、任务的分工，并不是出自教师内心自发，也不是来源于教师专业发展需要，而是迫于组织目标、迫于领导压力而导致的一种合作，因而，合作起来非常被动，效率低下。与技术人员之间的合作也是如此，技术人员基本上也是处于被动地位，很难积极主动嵌入课程主持教师的工作中。而与分校师生之间的合作，参与率更低。因此，虽然课程建设都是团队合作的结果，但这种合作，或者是各自为政，或者是合作地位不平等，合作意愿被动。

2.教学检查合作中的貌合神离

教学检查也是考核与促进开放大学内涵建设的重要举措，为切实迎接每一项教学检查，领导都会要求相关教师各司其职同时又协力合作。虽然，作为每一位有责任心、有集体荣誉感的教师来说，迎接教学检查，做好工作是自己的本分，本不应该讨价还价，但是，因为各种类型的教学检查评估工作非常多，而且涉及的相关专业总是那几个，涉及的相关教师也总是那几位，而教师们本来的教学、管理任务就相当重，好不容易同心协力完成一个大的教学检查任务，另一个检查任务又来了。因此，实际工作中，教师虽然表面上看也在一起合作准备一些资料，但实际上大多数情况下，由于缺少鼓励和奖励性的措施，大部分教师是疲于应付，合作时貌合神离，多半是为了应付上级要求而做表面功夫，很难真正深入研讨、深入合作。因此，这样的合作，也不是真正意义上的合作，难以发挥合作的应有效应。

3.突发应急合作中的强权协同

开放大学因其办学层次多，教学环节复杂而相关教师又少，因此，经常出现一些临时性的突发紧急工作。在这种突发工作中，通常的做法是领导举全部门教师之力，亲自坐镇，带头执行，各教师任务明确，各司其职而又相互配合，齐心协力，集中精力，在规定时间内克服种种困难，最终圆满完成相关任务。事实证明，这种工作方式是紧急状况下的唯一出路，是最有效的治理途径，也是教师团体合作效应的最好体现。但是，教师之间的这种突发应急合作，从根本意义上看，它是一种典型的运动式治理方式，是一种迫于上级压力之下的暂时合作热情，因为在这种协作中，相比于教师的协作意愿、教师的协作时间与教师完成任务的能力而言，上级领导更关心的是任务的完成结果。因此，在这种情况下，虽然教师之间的合作确实能在最短时间内发挥最大效应，但这种经常出现的通过上级领导摊派任务的应急式合作行为，不会为教师的个性和独立提供任何的自由，不仅无助于真正激发教师参与合作的兴趣，还可能增加教师的额外负担，让教师从内心深处反感这种合作，因而也不是一种理想的合作形式。

4.教学研讨合作中的单方意志

师资队伍素质提升是开放大学内涵建设的关键，因此，为提升教师与时俱进的教学、技术、管理和科研能力，学校经常举办各种类型的师资培训。在培训研讨中，教师们经常会围绕相关问题积极研讨，积极帮助其他教师解决问题。为教师提供培训机会，对教师而言，当然是很好的学习交流机会，不可否认，这些培训研讨也是教师之间的一种相互学习、共同进步的合作行为，在很大程度上开阔了教师视野，扩大了教师知识面，增强了教师之间的感情，提升了教师多方面的能力。但是，这些教学培训具有很强的技术取向，基本上是出于校方的单方意志。如:培训内容都是相关领导为了完成既定的行政管理任务或者根据自己的意图与兴趣而构想出来的，合作交流的过程是按照事先制订好的计划来进行的，而培训的时间、培训的参加人员以及相关要求，更是行政领导的一纸命令，从来不考虑被培训教师的实际需求，没有尊重教师作为专业人员应该享有的自主判断和自我抉择的权力，忽略了教师自主发展的主体性。这种单方意志下的培训研讨，并不能使教师学到真正有用的专业知识与技能，而且很容易使教师把交流学习当成是一种强制的行政任务而使教师间的合作流于形式。

可见，开放大学教师之间常见的合作文化，大多情况下都是一种人为合作结果，是由行政命令强制进行的，是一种统一合作内容、统一合作形式、统一合作议程下的强行合作安排，是一种制度化命令化的合作文化。这种人为驱使的合作，教师对自己合作的目的、合作的内容、合作的方式、合作最终要达到的效果几乎是全然不知，因此，“合而不作”、“只合不作”，流于表面、限于形式的现象普遍，合作难以达到预期效果，且制约了教师专业的发展，影响了学校文化的再生。

三、自然合作文化:开放大学教师合作文化的发展展望

人为合作文化是一种低级阶段的教师合作，开放大学教师文化建设，必须要走自然合作之路。根据哈格里夫斯的解释，自然合作教师文化，是在自然状态下形成，是基于教师之间的开放性、信赖性和相互支持、援助而形成的一种关系形式，不受来自行政命令的外加，也不受学校或团体意志所迫，而是源自教师内心深处的个人所需，是一种自我的愿望，［2］这种合作文化具有自发性、自愿性与主动性，是教师合作文化发展的高级阶段。国内外很多学者都倡导这种合作文化，如:利伯曼(Liberman)认为，合作教师文化有许多优点，最大的优点在于可以为教师的专业发展提供许多帮助，它可以帮助教师自我超越，通过这种方式教师之间可以学习、分享、发展他们的职业技能，并且通过外界的专家帮助促进个人的进步。［3］吴小贻认为这种自然合作的教师合作文化，它所追求的是为教师营造一个资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流动的生存空间，使教师在协作—共享中找寻自己职业生活的本真意义，达到实现自己、超越自己、提升自己的目标。［4］

一流开放大学的建设，迫切呼唤教师合作文化的转型，需要教师合作文化由现行强制的、自上而下的人为合作文化走向未来自发的、自下而上的自然合作文化。而自然合作教师文化的建构是一项复杂的系统工程，受学校传统文化、学校办学理念、教师的个人素质等多种内外因素的影响。因此，只有将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来，才能有效地建构自然合作的教师文化。

1.激起共享合作的共同愿景

教师自然合作文化生成的核心在于树立一种共享合作的价值与信念，在于构建一种教师共同认可的组织目标，即树立一种共同的愿景。愿景是一种关于未来的思想、意象或景象，即将来会成为什么样的见解。沃伦·本尼斯曾经说过:在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起。［5］教师树立了共享合作的共同愿景后，就有了奋斗目标与动力，就易于形成合作教师文化。具体而言，一方面，学校在建构整体教育目标的时候要充分考虑教师的个体利益，要尊重教师的个人爱好和实际需求，尊重教师的自我价值和意见建议，而且学校应该帮助教师确立共享双赢的理念，帮助教师认识到合作的重要性，帮助教师确定个人发展的奋斗目标。另一方面，教师自己也需要从外在的“文化自在”走向内在的“文化自觉”，要增强使命感、责任感和荣誉感，要有宽阔的胸怀和开放的心态，要有互相学习、共同进步的合作智慧和能力，要在组织共同目标的引导下确立自己的奋斗目标，要与其他教师建立相互信任和相互尊重的关系，从思想高度上认识到合作的重要性，认识到合作有利于实现资源共享和优势互补，有利于实现教师的专业发展。

2.搭建协商对话的合作平台

教师自然合作文化的培育，不是教师主观意愿的结果，而是要以一定的平台为载体的，因此，搭建适宜于教师平等协商对话的合作交流平台尤为重要。这种交流平台可以是一种正式的，如“教研室”、“读书报告会”、“专业课程研讨会”;也可以是非正式的，如:同伴互助、专业对话、虚拟共同体等。不论是哪一种交流平台，不论是正式组织还是非正式组织，组织内成员之间的关系和地位都是平等的，彼此之间是相互信任与依赖的，每一位教师都有平等的自主权，他们都有明确的合作理念，约定俗成的合作原则。教师之间交流目的都是为了促进自己和群体的专业成长和专业发展，交流内容是教学中一些共同关心的问题，交流的形式是切磋、讨论、沟通、协调、分享、合作，交流的过程是畅所欲言不被领导干扰的，交流的结论都是民主协商合作共识的。这种平等协商的对话平台，为教师之间进行信息交流、经验分享和协商合作提供了载体，有利于教师之间的互相学习与共同进步，有助于教师自然合作文化的生成与发展。

3.创建民主合作的制度文化

在教师自然合作文化构建中，学校作为一种外部力量，其基本任务并不在于越俎代庖，而是通过提供制度保障、进一步扩大教师专业自主权等方式，留给教师自主发展的空间，以提升教师的主观意愿。［6］如:一要进一步完善教师考评制度。受到选拔、晋升、评奖以及职称评审等量化考评制度的制约，教师之间的合作意识是比较欠缺的，因此，首先要改变目前以教师个人成绩为唯一标准的评价制度，考虑将教师的周边绩效、教研室考核、教学团队考核、专业对话与交流等教师合作行为也要纳入教师整体考核，充分尊重教师的合作表现及合作成果，从而鼓励教师积极合作。二要进一步完善导师制的师徒教育制度。电大曾经有过“老带青”、“老帮青”的类似制度，为每一位青年教师安排了校内导师，制度很好，但可惜基本上是流于形式，没有落实到位，“传、帮、带”作用没有发挥，而这是一种和谐新老教师关系、促进青年教师快速成长的很好制度，有利于教师合作文化的养成，我们应该坚守并执行下去。

4.倡导扁平开放的管理方式

教师自然合作文化所强调的合作，是一种基于知识、基于专业的地位平等、权力分散的合作，是一种教师直接参与教学决策的合作，因此，需要一个扁平、开放的管理空间，需要每位教师都以平等的身份参加到教育活动过程当中。而传统的等级森严、上下分层、权力分等的科层制教育管理体制中，教师不论在哪种情况下，都是处于被领导地位，都只能被动接受学校管理者的指令，这种情况下，即使是合作，也难以生成自然合作文化。因此，教师自然合作文化的培育，必须要求转变目前的科层领导体制，构建一种扁平化的、开放式的民主决策体制。在这种扁平开放式的管理体制中，强调的是分权管理和管理重心的下移，领导者的理念和方式也发生了改变，他们不再是行政命令的制定者和执行者，而是人性化的、民主型的指导者和支持者，对教师之间的合作从命令到引导，从干预到疏导。而教师却可以在这种体制中畅所欲言，深切地感受到自己对学校的价值。这种扁平的管理方式，打破了教师与学校领导之间的沟通障碍、理念障碍、行为障碍与关系障碍，有利于管理者和教师之间信赖、支持、合作理念的形成，有利于教师之间团结合作文化的生成。

当然，开放大学教师自然合作文化的生成，不是自发形成的，形成过程也不是一蹴而就的，它除了需要共同的合作愿景为基础，需要畅通的协作平台为载体，需要民主的制度文化为保障，需要扁平的管理方式为支撑之外，在建设初期，还是需要一定的适度的人为合作文化为导向、为引领。我们在批判现有人为合作教师文化的同时，也要注意以现有人为合作文化为突破口，在该文化中赋予教师更多的自主权与协作空间，然后逐步走上合作文化自然生成之路。人为合作是自然合作的前提，只有这样，从人为合作走向自然合作才是切实可行的，自然合作文化才可能逐步生成并发展。

［1］Hargreaves，A．The Emotional Geographies of Teachers' Relations with Colleagues［J］．International Journal of Educational Research，2001，(35):512—523．

［2］AndyHargreaves，MichaelG．Fullan．Understanding Teacher Development［M］．New York:Teachers College Press，Columbia University，1992:226．

［3］Liberman，A．，Miller，．Teachers，Their World and Their Work:Implcations for School lmprovement［M］．New York:Alexandra，1984．

［4］吴小贻．高校教师合作文化论略［J］．中国高教研究，2006，(8)．

［5］［美］戴维·W·约翰逊，罗杰·T·约翰逊．领导合作型学校［M］．唐宗清，等，译．上海:上海教育出版社，2005:52．

［6］周正，许超．对话与合作:米德与哈格里夫斯教师文化理论的比较与反思［J］．教育理论与实践，2013，(10)．