电子故事书对5～6岁幼儿早期阅读能力的影响

牛玉柏 时冉冉 岳 园 刘少英

(浙江理工大学心理系，杭州 310018)

电子故事书对5～6岁幼儿早期阅读能力的影响

牛玉柏 时冉冉 岳 园 刘少英*

(浙江理工大学心理系，杭州 310018)

采用自编的Flash版本电子故事书，通过实验法考察杭州市某幼儿园5～6岁幼儿在汉字语言背景下，阅读电子书及电子书的不同互动水平对幼儿语音意识、文字知识和故事理解的影响。结果表明：(1)独自阅读电子书比日常教学更有益于幼儿语音意识和文字知识的提升，且与成人陪伴阅读纸质书的效果相当；(2)成人陪伴阅读纸质书比独自阅读电子书更有益于幼儿故事理解的提高；(3)在电子书本身具有动画效果和音效的前提下，低互动与高互动的电子书对幼儿早期阅读能力的提升无显著差异。

电子故事书 早期阅读能力 互动方式 幼儿

1 引 言

早期阅读能力(emergent literacy)指的是儿童在正式学习读写之前所具有的关于读写的知识、技巧和态度，是正式学习读写的基石(李燕芳，董奇，2004)。Gunn,Simmons和Kameenui(1995)在概括了34个有关研究后认为，早期阅读能力包括文字意识、口语与文字之间关系的知识、文本结构知识、语音意识、字母知识。国内学者在考察幼儿的早期阅读能力时，侧重选取口头词汇(赵瑾东，周晖，陈晓，2008)、文字知识(李虹，彭虹，舒华，2006)、语音意识等(徐芬，董奇，杨洁，王卫星，2004)。总之，语音意识、文字知识、故事理解常被认为是早期阅读能力的重要指标。早期阅读能力对儿童入学以后的阅读和书写能力有很大影响，而后者又是儿童学习传统知识的基础(Davis,2012)。因此，幼儿早期读写能力的研究受到了教育学家、心理学家及语言学家的广泛关注。

近年来，多媒体教学、移动设备及互联网发展迅速，儿童也有了更多的机会接触这些电子设备。美国一份调查报告显示，2013年有8岁以下儿童的家庭，40%拥有ipad，72%使用过移动设备，而儿童重点使用的功能便是电子故事书。故事书已从传统的静态纸质书发展为集文字、图形、影像、动画、声音于一体的电子故事书，电子故事书对早期阅读能力影响的研究逐渐成为这一领域的研究热点。主要内容如下：

首先，电子故事书的使用是否能带来早期阅读能力的提高。研究发现：电子书的使用明显提高5岁左右幼儿的词汇知识(Segers & Verhoeven,2002)；成人陪伴使用电子书的幼儿的语音意识、单词识别和故事理解成绩均优于独自使用和不使用电子书的日常阅读幼儿(Shamir,Korat,& Barbi,2008)；阅读障碍儿童在电脑支持下，其阅读动机、阅读态度、单词阅读、语音意识、发音和阅读理解等方面均有受益(Wood,2005)。这些研究多是在使用表音文字的国家进行的，如荷兰、美国等，且多以英语为考察内容，而汉语是表意文字，与表音文字有很大区别。表音文字是把语言的音素或音节直接显现出来的文字，而表意文字的字形却与音节对应，并不与音素对应(邹艳春，2003)。而表音文字和表意文字具有不同的习得过程(王永德，2004)。文字的规则性、语音意识和语义信息对阅读的影响效应在不同文字背景下也存在差异，如相比于英语，语义在汉语的阅读加工中具有很强的作用(薛锦，陆建平，杨剑锋，舒华，2008)。虽然并没有研究直接证明不同文字背景下电子书对儿童阅读的影响有所不同，但这种差异有可能存在，如电子书的文本高亮会影响儿童阅读时的注意分配，使儿童将部分认知资源分配到文本上。这是因为儿童在汉字学习过程中会优先学会声旁与整字读音的关系，而在表音文字中却不是这样，所以对汉字规则性的习得可能更有益。台湾地区有相关的研究，但考察的是小学生的阅读能力，而非早期阅读能力。因此，有必要进一步探讨在汉字背景下，电子故事书的使用对幼儿早期阅读能力的影响。

其次，电子故事书的阅读是否能够取代成人陪伴阅读。研究发现：成人为儿童读纸质书取得的效果要好于电子故事书组(De Jong & Bus,2002)；基于语音意识的电子故事书比成人阅读指导更能促进5～6岁幼儿的韵律察觉和编码(Wood,2005)；独自读电子书组和成人读纸质书组的幼儿在单词识别、词汇、语音意识和故事理解方面的成绩均优于日常教学组，但两者差异不显著(Korat & Shamir,2007)；随故事情节弹出的多项选择问题及词汇指导的电子书功能，对儿童词汇获得的影响具有与成人提问相同的效果，尤其能促进儿童陈述性词汇的学习(Smeets & Bus,2012)。由此可见，相关研究并未取得一致结果。其中，实验设计的不同可能是结果存在差异的原因。具体而言，不同研究中成人陪伴阅读的时间、方式并不相同。因此，实验一将成人陪伴阅读的语速和电子故事书阅读的速度、时间保持一致，并且除用手指指着文字阅读外不允许有更多互动，在此基础上来比较不同阅读方式的效果。

其三，电子故事书的不同互动特性是否对早期阅读存在影响。以往研究者设计了两种电子书的阅读模式，一种在每页读完后有难词定义，突出电子故事书的字典功能，另一种允许儿童激活页面任务或与物体互动，突出玩耍功能，结果并未发现两组成绩的显著区别(Korat & Shamir,2007)。周怡君和伊彬(2008)设置了电子故事书的三种不同互动模式：无互动模式，不提供任何互动按钮，全程自动播放，参与者无法选择重复阅听；低互动模式，必须点选播放按钮才能进行阅听，能够自己控制、调整阅读速度；高互动模式，除必须点选按钮外，还增加复杂的互动按钮供其点选，如书籍介绍、导读等。结果发现，低互动模式能提高三年级儿童的阅读成效，并有助于图像记忆；高互动模式可能分散了儿童注意，在任何条件下均未带来显著增益。也有研究发现，虽然电子故事书中多余的互动热点会阻碍孩子对故事的理解(Zucker,Moody,& McKenna,2009)，但有利的互动方式，如弹出问题或语音分段阅读，则会提高儿童的阅读成效。另外，对于这种现象的年龄效应，研究者发现：5岁组幼儿比6岁组幼儿在使用电子书中的互动功能时表现得更为积极(Wood,2005)，而在小学生中，仅仅是按钮复杂度就与年龄存在显著的交互作用(周怡君，伊彬，2008)。因此，实验二将进一步考察不同互动水平的电子故事书对不同年龄幼儿阅读效果的影响。

2 实验一：不同阅读方式对5～6岁幼儿早期阅读能力的影响

2.1 方法

2.1.1 被试

选取杭州市某幼儿园5～6岁93名幼儿作为被试，完整参与实验的被试为85名(男生42名，女生43名)，平均年龄5.83±0.49岁。

2.1.2 实验材料与工具

根据获奖故事书《Lost and Found》(《远在天边》)自编的Flash版本电子书和原画插图的纸质彩印版。它讲述了一个小男孩护送迷路小企鹅回家的故事，具有文学性、故事性及启发性，色彩鲜明，人物、动物形象真实、可爱，内容温暖动人。电子书具有高亮文本、声音阅读和前后翻页功能，包含电子故事书的基本要素(许正妹，李传房，2005)，在9英寸安卓系统平板电脑上播放。电子书和纸质书在内容上完全相同。

2.1.3 早期阅读能力测验

改编自前人研究(刘慧敏，2010)，均以卡片形式进行，包含以下三个内容：

(1)语音意识测验。有声母、韵母和声调意识三个分测验(各10个项目)。其中，前两项测验要求被试根据读音选出听起来与其他三个汉字不同的一个汉字(由主试读出)，如声母选择题“被、飞、杯、贝”；声调意识则要求被试在主试读出的四个汉字中选出两个读音相同的汉字，如“是、石、史、十”。各项目答对均得1分，总分30分。该测验的一致性系数为0.714。

(2)文字知识测验。分为文字辨别、文字识别和找相同三个分测验(各10个项目)。文字辨别要求被试从汉字与非汉字的符号中选出汉字，如“ ，人”；文字识别要求被试识别某个汉字并对其正确命名，如正确读出“不”；找相同要求被试圈出四个汉字相同的部分，如“阳、日、明、春”。各项目答对得1分，总分30分。该测验的一致性系数为0.820。

(3)故事理解测验。参考了相关研究中选择故事问题的方式(Korat,2010;刘慧敏，2010)，编制了四类共17个问题：情绪感知问题3个，如“小企鹅的心情是怎样的”；故事图片情节描述和画面观察问题9个，如“这张图发生了什么事”；给出原因性解释的推理类问题4个，如“大船为什么没有带他们去南极”；还有最开始的“这个故事里都有谁”。编码记分为：回答正确，记2分；给出其他属于同一情感色彩范畴或部分正确的回答，记1分；回答不正确或没回答，记0分。测验的一致性系数为0.689。

2.1.4 实验程序

由两名心理学专业研究生对被试进行单独施测。前测包括语音意识和文字知识共6个子项目，均以游戏方式抽签进行，时间约25～30分钟。对被试进行匹配分组，根据前测成绩的高低，将相邻分数的三个被试随机分配到三个组别中，分为电子书组(独自阅读电子书组)28名、纸质书组(成人陪伴纸质书阅读组)30名和控制组(日常教学组)27名。电子书组幼儿在主试教会基本操作后，用平板独自观看故事；纸质书组由主试进行一对一的指读，语速要求与电子书阅读速度保持一致，并且不允许有互动交流；控制组不进行阅读。前两组阅读2次，每次阅读材料一遍，约10～15分钟。第一次阅读后进行故事理解测量，对所有回答进行录音。间隔一周后对电子书组和纸质书组幼儿进行第二次阅读，再进行与前测内容相同的后测。

2.2 结果

2.2.1 不同阅读方式下幼儿语音意识和文字知识增加量的比较

电子书组、纸质书组和控制组在语音意识和文字知识的前后测成绩如表1所示。三组被试在前测各项目成绩上差异均不显著(p﹥0.05)。在语音意识和韵母、声调意识的增加量(后测成绩减前测成绩)上组间差异显著[F(2,82)=8.47,p﹤0.001,η2=0.171；F(2,82)=6.95,p﹤0.05,η2=0.145；F(2,82)=4.66,p﹤0.05,η2=0.102]；事后比较发现：各项成绩上电子书组与纸质书组均显著优于控制组(均为p﹤0.05)。在文字知识和找相同的增加量上组间差异显著[F(2,82)=3.77,p﹤0.05,η2=0.084；F(2,82)=4.00,p﹤0.05,η2=0.088]。事后比较发现：文字知识的增加量上，电子书组显著优于控制组(p﹤0.05)，纸质书组与控制组边缘显著(p=0.058)；找相同的增加量上，电子书组显著优于控制组(p﹤0.01)。结果表明：阅读干预能显著提高幼儿语音意识和韵母、声调意识两个子项目的成绩，以及文字知识和找相同这个子项目的成绩，且独自阅读电子书与成人陪伴阅读纸质书可以达到同样的效果。

表1 不同阅读方式下幼儿语音意识和文字知识的前后测成绩(M±SD)

2.2.2 不同阅读方式下幼儿故事理解成绩的比较

对电子书组的故事理解成绩(19.79±6.29)与纸质书组的故事理解成绩(24.07±4.59)进行独立样本t检验，结果发现，组间差异显著[t(56)=-2.105,p﹤0.05]，即纸质书组幼儿在故事理解上的成绩明显高于独自阅读电子书组。

3 实验二：电子故事书的不同互动水平对5～6岁幼儿早期阅读能力的影响

3.1 方法

3.1.1 被试

在同一幼儿园再次选取5～6岁幼儿117名(未参加过实验一)，完整参与实验的为114名。中班幼儿54名(男30名，女24名)，平均年龄4.86±0.37岁；大班幼儿60名(男37名，女23名)，平均年龄5.75±0.47岁。

3.1.2 实验材料与工具

将实验一中的故事模本通过PS、Flash软件对画面进行动态效果制作及各种音效添加，制作成两种互动版本的电子故事书，具体区别参见表2。互动热点的添加约为每页3～4个，符合前人研究中每页不超过五个热点的标准(Zucker et al.,2009)，且与故事内容密切相关。两种电子书均在9英寸安卓系统平板电脑进行。幼儿早期阅读能力测验同实验一。

表2 低互动和高互动版本电子故事书的区别

3.1.3 实验程序

前、后测同实验一。根据前测成绩和年龄将被试匹配分到低互动组和高互动组。一周后对两组幼儿进行电子书阅读干预，每次阅读时间均为20～25分钟，间隔一周进行第二次干预。

3.2 结果

3.2.1 电子书不同互动水平下幼儿语音意识及文字知识增加量的比较

电子书低互动组和高互动组的中大班幼儿阅读干预前后各项成绩增加量见表3。

表3 低互动组和高互动组幼儿各项成绩的增加量(M±SD)

对各个项目的增加量进行2(年龄)×2(互动水平)的方差分析发现，只有文字知识和文字识别的增加量上年龄主效应边缘显著[F(1,110)=3.47,p=0.065,η2=0.036；F(1,110)=3.57,p=0.061,η2=0.031]，其他各项主效应及交互作用均不显著(p﹥0.05)。这表明两种互动水平对中大班幼儿的促进作用是一样的，大班幼儿文字知识和文字识别的增加量要高于中班幼儿。但从成绩的变化趋势上看，除文字辨别外，大班低互动组幼儿成绩增加量均略优于高互动组；中班幼儿在语音意识、声母、韵母意识和文字辨别上，高互动组成绩增加量略优于低互动组，而在声调意识、文字知识、文字识别和找相同上，低互动组略优于高互动组。

3.2.2 电子书不同互动水平下幼儿故事理解成绩的比较

高、低互动组中班幼儿故事理解成绩分别为21.36±4.36和19.85±6.47，高、低互动组大班幼儿的成绩分别为23.77±6.16和21.77±5.59。方差分析发现，只有年龄主效应显著[F(1,110)=4.106,p﹤0.05,η2=0.036]，这表明大班幼儿故事理解优于中班，高、低互动组的成绩无差别(p﹥0.05)。从成绩变化趋势上看，高互动组幼儿成绩均略优于低互动组。

4 讨 论

4.1 不同阅读方式对5～6岁幼儿早期阅读能力的影响

幼儿是按照声调-韵母-声母的发展顺序习得汉语语音的(李嵬，等，2000)，而电子故事书起到增益作用的恰好是声调和韵母意识，这或许与幼儿习得这些语音意识本身难易程度相关，也正与英语国家的研究结果比较一致。

幼儿文字知识中的文字辨别前测成绩处于高分段位，即大部分5～6岁幼儿已能够很好地区分字与非字，增量甚微可能是天花板效应。找相同中大部分幼儿能在画圈时将一个完整偏旁部件作为整体考虑，这和前人研究相符(李虹等，2006；周兢，刘宝根，2010)。电子书具有“高亮文本”功能，即随着每句话的阅读，文本会从左至右依次高亮每个字，这会吸引幼儿的注意，产生更多目光追随(Evans & Saint-Aubin,2005)，这就增强了对汉字的感知能力。但本研究设计的电子书毕竟不具备英语研究中常用的单词学习功能，且干预次数仅两次，因此未能使幼儿习得更多的汉字。

纸质书组幼儿的故事理解成绩要显著优于电子书组，电子书组幼儿可能因过度关注每一页的图片而降低了对故事情节的整体把握，在故事流畅性的感知上不如纸质书组幼儿。如在回答“大船为什么没有带他们去南极”时，纸质书组幼儿直接引用原文作答，而电子书组则表现相对较差。另外，电子书组幼儿极有可能因操作的不熟悉或对点击过于随意而导致了漏读。因此，如有成人陪伴，阅读电子书可能会更好地提升幼儿故事理解的效果。

4.2 电子书不同互动水平对5～6岁幼儿早期阅读能力的影响

从幼儿阅读时身体动作、表情、语言等反馈信息来看，他们对这种可控电子故事书十分喜爱，但是高互动组幼儿成绩并无显著提高。实验中发现，即便被提醒，高互动组依然有17%幼儿除了必需的翻页外无任何其他的互动点击；还有些幼儿在示范页进行尝试点击后便不再做主动探索。这很可能是因为幼儿第一次使用这种电子书比较拘谨，或过度控制而不敢过多探索，或过于兴奋而忘记了指导语和示范页的操作，未能将点击与触发动画、音效联系起来，直到偶尔触碰才注意到。同时，也发现了5岁幼儿比6岁幼儿在使用互动功能上更加活跃的现象(Wood,2005)。6岁幼儿在阅读时更多地采用任务导向，较多使用文本重读功能进行跟读和复述，力图将整个故事记住，并会对高亮文字进行目光追随；而大部分中班幼儿却对激发动画效果的互动热点更感兴趣，注意力放在图片上，很少注意文字，甚至有时候没有听完声音就会选择翻页(Evans & Saint-Aubin,2005)。本研究还发现，在阅读到两张没有声音的页面时，高、低互动组幼儿都会点击图片企图激发声音，这极有可能表明幼儿潜意识里就默认电子书是可以通过点击获得一定反馈效果的，这从另一个侧面说明了互动设计的必要性。

4.3 研究不足及教育启示

本研究的不足是仅用一本自制的电子故事书做阅读干预材料，干预次数也较少，给予幼儿练习的时间也较短；再有因取样的区域范围较小，幼儿家庭的社会经济地位相似，而已有研究表明社会经济地位是会影响幼儿早期阅读能力的(Simmons & Kameenui,1998)，这些在后续研究中均需改进，以便更好地验证电子故事书的效果。

调查发现，可免费下载观看的大部分汉字电子书都有精良的图画和专业的配音声效，且基本能够提供自动读(不用自己翻页)、手动读(自己翻页)及自己读(没有声音效果，可以由父母来读)三种模式，但却不具有文本高亮与互动功能，而外文版电子书几乎都能利用此功能来促进识字功能并提高阅读兴趣。因此，这类电子书的设计和普及有待于提高。

随着时代的进步，电子故事书的一些核心内涵也正悄悄发生变化。如，2005年的一篇文献标题使用“talking books’ software”(有声故事书软件)(Wood,2005)，2008年使用“CD-Rom Storybooks”(光盘故事书)(Shamir et al.,2008)，2010年则直接使用“Electronic Books”(电子故事书)(Korat,2010)，而2012年更是使用了“Interactive Electronic Storybooks”(互动电子故事书)(Smeets & Bus,2012)。这些称谓的变化表明，现今电子故事书更注重的是其独特的互动性。因此，家长及幼教老师应充分利用电子设备的优势，为幼儿创设良好的阅读环境并主动陪伴幼儿阅读电子故事书。

5 结 论

汉字语言背景下，独自阅读电子故事书有益于促进5～6岁幼儿语音意识和文字知识的提升，且与成人陪伴阅读纸质书的效果相当，但后者更有益于故事理解水平的提高；在电子故事书本身具有动画效果和音效的前提下，低互动与高互动的电子故事书对5～6岁幼儿早期阅读能力的提升无显著差异。

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The Effect of Electronic Storybook on 5-6-Year-Old Children’s Emergent Literacy

NIU Yu-bai，SHI Ran-ran，YUE Yuan，LIU Shao-ying

(Department of Psychology,Zhejiang Sci-tech University，Hangzhou 310018，China)

To explore how electronic storybooks and its interactive features influence children's phonological awareness,letter knowledge and story comprehension under Chinese language circumstance,5-6-year-old preschool children in Hangzhou were investigated by using self-designed electronic storybooks through experiments.The results showed:(1) The use of electronic storybooks could promote children’s phonological awareness and letter knowledge more than the control group in daily teaching class,and the promotion could equal adult accompanied paper books reading.(2) Compared with reading electronic storybooks alone,adult accompanied paper book reading worked better in story comprehension.(3) When electronic storybooks were designed with animation and sound,there was no significant difference in low and high-interactions with their positive impact on children’s emergent literacy.

electronic storybooks,emergent literacy,interaction,children

B844.1

A

1006-6020(2015)-03-0226-08

* 通信作者：刘少英，女，浙江理工大学副教授，硕士生导师，E-mail：syliu@zstu.edu.cn。