广东开放大学教师队伍建设探索

李爽 张馨邈 刘超球 王江 吴结

（1.北京师范大学，北京，100875；2.广东开放大学，广东广州，510091）

一、引言

教师队伍是开放大学提升开放教育办学质量、打造优质教育品牌的关键。因此，教师队伍建设既是开放大学建设的重要内容，也是开放大学实现预期建设目标的重要保障。当前，广东开放大学正值转型期，建设开放大学要对传统广播电视大学的人才培养模式、教学模式、服务模式、管理模式等方面进行系统地变革，这些变革对开放大学教师队伍的队伍结构、角色划分与配置、角色职责、能力要求以及能力培养和绩效管理等都提出新的要求。为此，开放大学需根据新的教育服务与组织管理需求，对教师队伍的结构、角色划分、岗位设置、能力条件、人员培训与管理进行全面改革。本研究基于国内外相关实践的调查与文献研究，根据广东开放大学建设实际，设计了教师队伍建设之初步方案，以期打造一支结构合理、素质卓越的开放大学优质教师队伍。

二、国内外相关研究与实践

通过对国内外相关研究与实践的系统调查与梳理，已有远程教育专业人员能力模型的研究、远程教育机构教师角色设计的实践经验与研究、远程教育教师队伍培养的相关研究与实践等成果，都为开放大学教师队伍建设提供了非常有价值的参考依据。

(一)远程教育专业人员能力模型研究

能力模型的研究几乎成为各类专业领域开展系统角色与能力需求研究采用的主要范式。该类研究定义专业实践领域所需的角色类型及其能力需求模型，为特定领域勾勒出较为全面而清晰的专业能力需求框架。

对远程教育专业人员能力模型的构建始于1993年5月COL(Commonwealth of Learning)的工作报告。COL工作报告对实践中的主要角色和任务进行聚类，认为领导能力、行政管理能力、教学或课程的设计与开发能力、教学辅导和学生支持能力、后勤协调能力以及研究评价能力，是远程教育专业人员应具有的六种能力。O’Rourke认为，政策制定、计划和管理、研究和评价、课程材料开发、行政管理支持以及学生支持和图书馆服务，是远程教育的中心职能[1]。

在实践中，国外很多关于远程教育专业人员能力模型的研究都是基于ASTD(American Society for Training and Development)的能力模型研究范式基础之上的。美国德州农工大学Murphy和Thach参考ASTD成熟的研究范式，以访谈和问卷调查的方式收集相关资料，对远程教育能力模型进行了研究。该研究把行政管理人员、教师或促进者、教学设计人员和技术专家为定义为四种重要的角色[2][3]。

Williams在Thach等人研究的基础上开展了更为全面的能力模型研究。研究参考ASTD的研究范式，采用Delphi方法对远程教育专业人员的能力模型进行了构建。与之前的研究不同之处在于，Williams将Thach等定义的行政管理人员这个角色划分为管理者和变革领导者，并增加了培训者这个角色。同时对每种角色所需的特殊能力进行了定义[4]。

2005年，美国德州农工大学人力资源开发部和威斯康星密尔沃基大学行政管理领导系合作，再次开展了关于远程教育专业人员角色和能力的研究。这次同样采用Delphi的方法，不同之处在于被试是具有一定远程教育实践经验，且学习专业聚焦在远程教育方向的高年级研究生。除了被试方面的差异之外，研究基本采用2000年Williams的研究流程。该研究的最终结果与2000年Williams的研究结果较为相似。主要的差异体现在两个方面：在Williams定义的13角色的基础上，增加了系统专家或咨询师的角色，负责为远程教育项目提供远程教育方面咨询或专业建议。本次研究中技术能力被定义为最为重要的一般能力，而在Thach和Williams的研究中，技术类能力只是重要的能力类型之一[5]。

我国北京师范大学远程教育研究中心李爽和陈丽参考并完善了Williams的研究方法，以中国专家为被试进行了远程教育专业能力模型的实证研究。研究最终定义了未来5年内中国远程教育专业人员的13个主要角色。根据角色的职能，13个角色可以分为5类，即决策与管理、课程开发、教学与学习支持、研究和项目产品推广。同时将决策者、管理者、教学设计者、教师、技术专家和研究者定义为远程教育项目开展中的重要角色[6]。同时，根据能力模型还进一步将专业人员的专业能力划分为三个层次的能力群，即一般能力、角色专家能力及专业专家能力，以及六个能力范畴，即教学与辅导、教学设计、技术开发与应用、专业学习与研究、决策与管理、协作与交流。基于能力群层次的划分，专业人员能力模型应具有以下特征：能力模型具有角色差异，差异包括能力项差异和能力水平差异两种；存在各个角色都必须具备的一般能力，一般能力的水平存在角色差异；不同角色具有不同的角色特殊能力，角色特殊能力有交叉。此外，还基于三个能力群进一步构建出专业人员能力的发展模型[7][8]。

(二)远程教育机构中的关键角色

英国开放大学中与教学密切相关的教师类型包括如下四类：高级评议员、骨干指导教师、教育指导顾问和课程辅导教师。四类教师分别配置在开放大学总部和学习中心，承担不同的职能，他们相互协作为学生的远程学习提供了强有力的支持[9]。美国凤凰城大学在教学运行中有三类角色非常重要，即总部各学院的行政教师、地区分校的教学牵头教师和兼职助理教师。行政教师是学校各个学院的代表，大部分时间投入在课程教学及其相关活动中，包括引领教学活动、监督学术质量、并为相关教师提供指导和支持。此外，行政教师还参与有关教师的聘用、认证、教师研修和课程监督。牵头教师是各个地区分校主管教学的教师，其主要职能是推动本地区教学活动，把关教学质量，同时还要参与课程审核和开发，指导新教师的学习与专业成长。助理教师是各个校区聘请的兼职员工，在教学辅导中关注相关知识与理论在工作环境中的实际应用，为学生分享他们所在领域的前沿学术动态以及有意义的工作实践经验。

对重要角色的研究显示，学校领导、管理者、教学设计人员、研究人员、技术专家、课程教师相关角色等，被看作是远程教育中较为重要的角色。如Thach等在能力模型研究中，将行政管理人员、教师或促进者、教学设计人员和技术专家定义为远程教育最重要的四个角色[10]。笔者认为，决策者、管理者、主讲教师、教学设计者、技术专家和研究者，是推动项目顺利进行、保证远程教育项目产品和服务质量的关键角色[11]。Dede等多位学者指出组织和项目领导者在远程教育实践和发展中扮演了重要角色。Evan和Nation强调研究角色在远程教育实践反思、组织实践、教育技术开发中的重要作用[12]。Kember从研究者和教师的关系和对教学的促进作用方面肯定了研究者的重要性[13]。

三、广东开放大学教师队伍建设构想

本构想基于广东开放大学的建设目标与总体规划设计，对教师队伍结构与配置、教师角色职责与能力要求进行了初步设计，以期建设一支突出开放大学“以学生为中心”的办学理念的结构合理的开放大学教师队伍。由于篇幅所限，本文主要对教师队伍结构与配置设计及核心教师的角色职责与能力作详细论述。

(一)教师队伍结构与配置

以提供优质课程教学与学习服务为核心，构建四支开放大学核心教师队伍，即学科教学团队、学习支持团队、教育评估与研究团队、教师发展与支持团队。这些团队分别从课程建设、学习支持、评估研究与能力发展四个方面确保开放大学为学习者提供优质的课程教学与学习服务，让学生获得高质量的、可支持的远程教育服务。

1.学科教学团队。学科教学团队负责以专业建设与课程建设为核心的学科建设工作，通过多种角色的分工协作，确保专业人才培养质量，增强学科发展生命力。主要角色及其职责见表1。

表1 学科教学团队主要角色及其职责描述

配置方案：在原广东广播电视大学9个院系专职教师队伍基础上，整合相关学科领域的行业实践专家以及来自分校与教学点的专业课程优秀辅导教师，组建各学科的学科教学团队。在远程教学部配置各个学科的学科负责人、行业顾问、课程主管和主讲教师。教学设计师配置在课程建设与教育技术中心，教学设计师可以同时负责相近专业领域的课程设计工作。教学队伍中，行业顾问与主讲教师是远程教学部聘请的兼职人员，由学科负责人和课程主管协助人事处聘请。学科负责人、课程主管与教学设计师是学校专职教师。学科负责人以总校为主，可在系统内遴选，以整合系统力量。

2.学习支持团队。学习支持团队负责在专业与课程运行期间给远程学习者提供学术、管理、情感、技术等各方面的支持服务。主要角色及其职责见表2。

表2 学习支持团队主要角色及其职责描述

配置方案：辅导教师与导修主任由广东开放大学总部统一配置和管理，总部制定有关配置标准，并组织相关招聘工作，将辅导教师与导修教师配置到地方学习中心。导修主任按照专业班级进行配置，辅导教师按照课程配置。总部教师发展中心协助相关直属学院与人事处开展对辅导教师与导修主任的招聘、配置、管理，并负责两类教师的培训与专业发展支持。地方学习中心将根据相关要求协助总部对两类教师的有关管理工作。技术支持人员将分别在开放大学总部网络信息服务中心以及地区学习中心配置。

3.教育评估与研究团队。教育评估与研究团队负责专业与课程相关市场评估与教学质量评估，以及有效远程教学方法与技术的研发。主要角色及其职责见表3。

表3 教育评估与研究团队主要角色及其职责描述

配置方案：市场分析师在合作与招生中心按照专业领域配置，教学评估师在发展规划与质量保证中心按照专业领域配置，在开放大学建设初期可以先根据开放大学开设的专业配置1-2名市场分析师与教学评估师，能够兼顾多个专业领域的市场分析与教学评估。随着学校专业与课程开设数量增加，可酌情增加市场分析师与教学评估师的配置名额。

4.教师发展与支持团队。教师发展与支持团队负责为开放大学各类教师的培训、专业发展提供支持，其中包括对辅导教师的入职与能力提升进行培训。主要角色及其职责见表4。

表4 教师发展与支持团队主要角色及其职责描述

配置方案：教师培训师在学校总部的教师发展中心配置。教师培训师队伍整合系统内具有一定教师培训经验的教师力量，承担教师发展与支持的专业发展研究、课程建设、能力测评、工作咨询等各项工作。

（二）核心角色职责与能力要求设计

通过对四个团队的11个角色的工作职责、能力要求、任职条件、培训及专业发展进行了较为全面的分析，笔者认为学科负责人、课程主管、主讲教师、教学设计师、辅导教师、教师培训师等，在优质课程建设与教学实施过程中发挥着至关重要的作用。以下对这六个角色的职责与能力要求做简要描述。具体职能分析见图1。

1.学科负责人。学科负责人主要负责引领和推动学科建设与发展，是开放大学学科队伍建设与专业建设的核心领导人与管理者。该角色应选用行业最优、学科最优的资深专业人员担任。学科负责人不仅要掌握学科前沿，具备扎实的专业功底，还要具有学科、远程教学、团队管理、科研等方面的能力。具体职能分析见图1。

2.课程主管。课程主管主要负责组织课程建设及课程实施的相应管理工作，是课程质量的主要负责人。该角色应选用具有5年以上高校教龄并具有副高以上专业技术职务的人士担任，要具备相应学科扎实的专业素质，较强的管理与组织能力，熟悉远程教育教学规律，一定的教学设计与媒体设计能力，并能够与主讲教师、教学设计师、技术开发人员进行专业对话。同时要具有远程教育项目管理、远程教育课程设计等方面的能力。具体职能分析见图2。

图1 学科负责人工作任务分析图

图2 课程主管工作任务分析图

3.主讲教师。主讲教师是课程内容的主要讲授者与把关者，主要负责承担基于多种媒体形式的课程内容的讲解，参与相应音视频课件的制作，参与远程学习材料编写。该角色应选择相应学科最优的资深专业人士担任，要具备扎实的专业功底，同时具有学科教学能力以及远程教学能力。对于实验或实践教学任务较重的课程，课程主讲还需要具备一定的实验或实践教学能力。具体职能分析见图3。

图3 主讲教师工作任务分析图

4.教学设计师。教学设计师是开放大学的新型教师角色，是响应开放大学教学传播模式向混合式甚至全网模式转型后，全面推行“以学生为中心”教学方式变革而设计的角色。该角色应选用具有相关专业中级以上专业技术职务的人员担任，要具备远程教育教学经验和多媒体开发设计经验和能力，同时要求具有远程教育教学设计、媒体整合、网页设计与制作、脚本编写等方面的能力。除此之外，还需要具备较强的学习能力、沟通技能、问题解决能力、管理能力。具体职能分析见图4。

图4 教学设计师工作任务分析图

5.辅导教师。辅导教师主要负责开展课程教学辅导、实践或实验教学，给学生提供学术性学习支持。该角色应选用具有相关专业硕士及其以上学历学位或中级专业技术职务的人担任，为了能够有力促进开放大学课程整合实践方法与技术。在聘请辅导教师时，还可以根据课程目标与内容要求，从行业中邀请一些行业从业人员或培训师，请他们在课程辅导中给学生分享一些有价值的行业实践方法与经验。该角色除了需要具备与课程相关的专业知识与实践经验之外，还需具备一定专业学习辅导能力、以学生为中心的支持服务观、网络辅导技能、网络教学交互活动的组织能力以及远程学习促进等专业能力。具体职能分析见图5。

图5 辅导教师工作任务分析图

6.教师培训师。教师培训师主要承担开放大学相关教师入职培训与能力提升培训，为开放大学的教师专业发展提供各类支持服务。该角色要求任职者具有远程教育、教育技术、教师教育相关专业硕士以上学历，具有三年以上远程教学经验。教师培训师需要具有培训设计、开发与组织实施能力，还要具有一定的科研能力，需要具备远程教学方法与技术的知识，能够开展有关培训。具体职能分析见图6。

图6 教师培训师工作任务分析图

四、讨论与反思

(一)如何在教师队伍配置中更好地整合行业资源

能够整合实践需求与先进经验是开放大学课程质量的重要体现。为此，在教师队伍的角色设计与角色配置设计中，应有意识地整合学科相应行业专家与优秀从业者资源，使其在课程设计与实施过程的不同环节确保课程能够整合实践需求与先进经验。如行业顾问与市场分析师角色，前者主要由学科相应行业的在职资深实践专家组成，支持学科建设整合最新行业发展需求与技术方法，确保相应专业计划与课程能够培养符合行业需求的应用性人才；后者通过市场需求分析、毕业生能力适应性评估，确保开放大学所建设专业与课程与市场需求接轨，以培养符合市场需求的应用性人才而专门设计的教师角色。此外，在设计主讲教师和辅导教师这两个角色的来源时，聘请行业专家与骨干承担一部分课程主讲与辅导的工作，从而确保在课程内容设计、讲授与辅导过程中整合更多行业实践知识、先进技术与成功案例。

(二)如何更有效地支撑教师专业发展

促进教师专业成长并不等同于组织教师培训，需要更全面、系统的教师专业发展支持。因此，除了系统培训之外，可以设计新教师导师指导计划、专业研修活动、网络社区互助、国内外会议交流、国内外长短期访学与深造计划等多种专业发展途径。此外，笔者设计了整合上述多种专业发展途径的教师专业发展活动框架（见表5），希望该框架在确保各类角色核心专业能力的培养与提升之外，能够更好的支持教师专业发展的个性化需求，并激励教师的专业发展自主性。该框架包括三类专业发展活动：条件式专业发展活动，主要用于确保开放大学教师达到相应岗位的专业能力水平，从而保证实践质量；可选式专业发展活动，主要用于满足开放大学教师专业发展的个性化差异；奖励式专业发展活动，主要用于激励教师的工作绩效表现，激发以及专业发展的动机与热情，促进教师的自主式专业成长。

(三)如何促进处于不同专业发展阶段的教师专业成长

研究表明，处于不同专业发展阶段的教师存在不同的专业发展需求。根据教师的能力水平与专业发展需求，将开放大学的教师划分为新手教师、普通教师和骨干教师三类。根据不同类型教师的培训需求，形成开放大学基于能力的三级教师培训体系（见表5）。借鉴已有远程教育培训课程经验，建议广东开放大学教师能力发展的各级培训课程，可以根据培训目标与内容采用以网络课程为主的多种形式，如工作坊、集中面授等，采用远程学习与集中学习相结合的混合式学习模式。

表5 开放大学教师培训与专业发展活动框架

表6 基于能力的广东开放大学教师培训体系

结合前述专业发展活动框架，不同的教师可以有相应专业发展途径。如新手教师可通过初级培训、导师指导计划、校内专业研修活动、网络社区互助等方式进行专业发展。普通教师可通中级培训、校内专业研修活动、网络社区互助、国内会议交流等方式进行专业发展。骨干教师可通过高级培训、导师指导计划、校内专业研修活动、网络社区研修、国际会议交流、国内外长短期访学和深造计划等方式进行专业发展。

五、结语

本文在对国内外相关研究与实践调查分析的基础上，对广东开放大学教师队伍建设中的队伍结构与角色划分、角色配置、角色职责与能力要求进行了初步探索，并对教师队伍建设如何更好整合行业资源、促进各类教师个性化的专业成长等问题进行了讨论与反思。在未来实践中，该队伍建设的构想还需通过实践试用进一步论证与完善。由于我国当前尚没有远程教育相关职业资格认证系统与人才培养体系，因此教师队伍建设既是开放大学建设的重点，也是难点。队伍建设需要在理论与实证研究基础上，进行实践探索与创新。未来还需要大量关于远程教育从业人员的能力模型、能力需求、人才培养模式、绩效管理方法等方面的研究，为实践提供更有效的理论与方法依据。

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