从全国卷命题原则中提炼教学两大策略

【关键词】演高考，命题，教学，罗马法

[中图分类号]G63 眼文献标识码{眼文章编号}0457-6241（2015）11-0054-05

刘■在《考试文集》①中，论述了新课改下诸多变革对考试的影响，并随之对现代评价理念作了极其有价值的概括。作者从评价、命题、试卷三方面进行了原则界定，认为，评价是总的纲领，命题是纲领的行动，试卷是行动的保证，三者构成一个从抽象到具象的完整策略系统。

如评价性原则部分，刘先生认为：评价目标由唯认知性转向对文化科学素养的评价；评价目的由以甄别与选拔为主，转向辅以激励和促进学生主动学习与发展为宗旨；评价维度由单纯的知识与能力转向知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面的评价；评价方法由追求客观性和唯一标准答案转向重视个体的认知和理解多样性的相对评价，强调过程评价与结果评价并重。这些很好地阐释了历史教学与考试改革的未来方向，即对文化素养、主体发展、能力方法和人文精神等的培养，它是对传统形而下的突破，使评价由形而下到形而上共同构成完整的系统。

如在命题指导思想上，刘先生指出：命题指导思想以能力考核为主要测试方向，考查分析和解决问题的能力，命题取材则脱离教材限制，从更广阔的领域里，选取密切联系我国和世界政治、经济、文化、科技教育、社会发展的素材，倡导理论联系实际的学风，试题通过设置新情境，考查知识迁移能力。这些原则设计通过在几年的高考命题中已经贯彻实施，但大多数的教学实践难以契合高考变化，这在一定程度上是因为教师的认识并没有上升到刘先生所叙述的“选取密切联系我国和世界政治、经济、文化、科技教育、社会的发展的素材，倡导理论联系实际的学风”高度。

不难发现，这个策略系统中，既有对高考和教学的终极目的的关注，如处处体现出“立意”关怀，也有对知识体系的规正思考，即考试评价的知识究竟如何体现才是科学的，包含哪些子系统才是合理的。其中的命题原则与教学实践之间是一种策略指导与实践施行的关系。吃透这些原则，则可至少从以下两个方面进行教学实践，达到提高教学针对性、有效性的目的。由于高考试题经过多年积累，数量很大，本文拟以全国卷“罗马法”三个选择题为案例进行针对性分析。

这里的“立意”，我界定为“价值观意义”的确立，而非指其他，以便服务于我的阐述。刘■的论著中至少有50%涉及命题的立意。很多教师也意识到了高考命题的立意性，但尚处于蒙昧阶段，并不清晰这些“立意”的含义，这给教学制造了很多障碍。刘■的原则中早已给出了答案。第一个立意是学科立意，转向历史学科素养立意。那么历史学科素养是什么？何兆武在《历史与历史学》一书中论述了历史学三个方面的内涵：“史家治史包括三个方面的内涵，第一个方面是认识史料……这方面的操作是纯科学的，或者说是完全科学的。第二个方面是在确认史料之后，还必须对它做出解释，这个工作是理解的工作，仅仅有科学的态度和方法还不够。此外，还需要有一种人文价值的理解或精神贯彻始终。人文价值……构成历史和历史学的一个最重要的构成部分，甚至于是历史精神的核心。”①何先生这一理论也是历史教学的操作圭臬。所谓庸师堆砌史料，能师阐释史料，人师提炼史料。三个方面实是史学研究和历史教学的三个层次。在史料认识之上有历史的解释学工作和对人文价值的贯彻任务，这是教师应注意的，应始终提醒自己的教学行为与“立意”之间的距离。学科素养立意应是历史试题的最基本性的立意，其他的立意则是水到渠成，起着对这一基础性立意的诠释任务。刘■随后从“终身学习”“三维目标”“问题解决”“理论联系实际”等角度对立意进行论述，构建命题“立意”的模型。

试看2009年全国卷第29题：

罗马法规定：当事人若不向法庭提起诉讼，法庭即不予受理；一个人除非被判有罪，否则即是无罪之人；一个被控有罪的人，可在宣判前为自己辩护；法官审判应重证据等。这些规定后来成为现代法治的重要原则。下列各项中，符合上述规定的是

A.法庭立案与否皆取决于案情

B.被告在法庭审理过程中无罪

C.被告必须为自己的行为辩护

D.证据是法官判案的唯一依据

该题很鲜明地立意于“现代法治”上。教材中强调了“古代罗马法”对现代法治的意义，但仅仅是一句很孤立机械的结论性语言，缺乏对这种意义的详细阐释，更没有对罗马法内容的意义性挖掘。本题则对古代罗马法的“诉讼法”原则进行新呈现，照射当今中国“依法治国”的时代精神。法律素养是当今国民的核心素养之一，是对社会主义核心价值观中“法治”价值观的宣扬，属于学生终身学习可持续发展的内容。高考题往往具有“以微知卓”“微言大义”的春秋笔法，它往往从一个微小的试题，隐见对现实关注、教育方向、国民发展方向以及学科专门素养等的宏观启发，具有“铁肩担道义”的历史使命意识。

再看2012年全国卷第34题：

古罗马法学家盖尤斯记述过一个案例：有人砍伐了邻居家的葡萄树，被告上法庭，原告虽提供了确凿证据，却输掉了官司。原因是原告在法庭辩论中把“葡萄树”说成了“葡萄”，而《十二铜表法》只规定了非法砍伐他人“树木”应处以罚金。该案例说明当时在罗马

A.不重视私有财产的保护

B.法律具有形式主义特征

C.审判程序缺乏公正性

D.审判结果取决于对法律的解释

本题体现了明显的“法治”价值观，即在科学的“法治”行为中，程序正义是法律的核心价值之一，不能掺杂人为的私情，更不能被人曲解，这种“形式主义”精神是必须被尊重的。另外，本题也隐含着另一个“法治”价值观，即自然法所推崇的理性、正义、平等等精神。罗马法这一古老的法律体系虽然在早期因为所具有的时代局限性而呈现更多的形式主义特征，也正是古代罗马人的努力，使自然法精神获得最终确立。无论形式主义精神还是自然法精神，都是中国当代法治应该借鉴的，也是当代国民应具备的法律素养。如果说2009年第29题是从古代罗马法内容上进行立意功能的考查，2012年第34题则是在古代罗马法精神上立意，这些都在法治价值观上起到了很好的引领意义。

2014年全国新课标卷Ⅱ文综第32题：

罗马共和国早期，当罗马遭受外族进攻时，平民曾多次将自己组织的队伍撤离罗马，拒绝作战，迫使贵族在政治上做出让步。《十二铜表法》的制定就是这种斗争的成果之一。可见当时 A.贵族逐步丧失制定法律的主导地位

B.平民采取有效方式争取自身权益

C.贵族让步在法制发展中起决定作用

D.平面与贵族的政治诉求日趋一致

推动罗马法发展的因素很多，后期更多是一些法学家努力的结果，而在前期，因为当时的历史条件决定，平民成为推动《十二铜表法》制定的力量，这更多体现了法律在早期的不成熟状态下，推动法治变革因素的非常态化。第32题中的“微言大义”即命题意图是什么呢？是不是在解构中国当下法治困局，警示法治矛盾？不管如何，本题的警世味道很浓。

古代科举考试中，有一种考查对时局问题解决能力的“策论”内容，当代的高考汲取了这一历史营养，并结合现代精神，融合成如今高考试题中的“立意”思想。这就给我们一个需要解决的教学命题：课堂教学如何策应现实？我因此提出“课魂”策略。任何课程在进行教学活动中，都要思考每一个具体内容和整体内容的“魂”之所在，务必对内容进行提炼，以提炼出升华的“魂”即价值观来。何兆武先生说：“人文价值……构成历史和历史学的一个最重要的构成部分，甚至于是历史精神的核心。”这是对历史学通过课程解释的魅力实现人文精神之“魂”的经典阐释。就拿“古代罗马法”一课为例来说，“法治”精神是必须进行教学的，而这一精神若做到教学到位，又必须对古代罗马的“法制”进行解剖，从古代罗马法具体的法律术语创制、法律体系的建构、法律精神的确定等方面进行解释，但绝对不能将教学沦陷为机械的碎片化教学和文本知识堆砌，而要通过完善的现象教学实现完美的本质教学，实现画龙点睛的“魂”：从完整的“法律体系”提升到“法律原则”，再提升到“法律精神”，以便与当代法制建设、法治理想进行价值观对接，利于当代具有良好法律素养公民的培养。

课有课魂，每个教学的环节也都有魂，魂是历史学的素养，是人文精神，是终身学习的激励机制。在进行教学过程中，要意识到历史学的层次性，从而进行层次性的立体教学设计和生成。教学首先做的功夫是对历史学知识层面进行构建，这是一般教师最常态的教学。其次要把功夫用在对历史知识的解释上，通过解释实现过程与方法，实现历史学的学科基本素养。这是最见功夫的环节，解释充分，知识才具有意义，否则知识因为无意义性而不具有价值，这种无意义的知识教学是造成当今高考低分化的重要原因。解释的一个方向是升华，使学生在解释的基础上形成历史的认识，那些本质性的认识就成为历史学的人文精神，这个就是历史教学的“课魂”，到了这个层次，历史教学才算完成，“课魂”是检验一个历史课程完成与否的当然标准。课程只有到达这个层次才能对学生的成长真正发挥作用，使学生内化为素养，发展为一个合格的公民；就应试的角度，只有达到了“魂”的层次，也才能呼应高考试题的原则，从而“顿悟”考场上的试题意图。

“试题取材逐渐脱离了教材的限制，从更加广阔的领域里，选取密切联系我国和世界政治、经济、文化、科技教育、社会的发展的素材，倡导理论联系实际的学风”。这一试题取材原则提到“脱离了教材的限制”，这是新课标下一标多本的现实决定的，更是历史学的学科规律决定的，因为诸多版本均没能很好地进行历史概念的反映，导致历史概念严重残缺，使完整的历史学面貌无法实现。这就使高考试题能够对“教材”大胆超越，也因而让师生产生茫然失措之感。

基于以上情形，教学实践中也产生了很多应对的策略。比如“学术化”策略，教师通过历史学术的学习研究，使历史课程内容达到学术层面的完整性和深刻性，规避教材的浅陋和残缺。这种学术化的意识很是可贵，它确实能使课程内容接受学术的检验，使内容获得矫正，但也有一些危险。它在给出了正确方向的同时，又给教师一些压力感，它用“学术”这个学究气很重的标签吓住了一些老师。比如“用教材教，而不是教教材”策略，这是一个看似有价值，其实在操作意义上欠缺的基本性原则。是的，不能用教材教，那么如何用教材教呢？假若仅仅是对教材内容的封闭性整合，则仍然无法应对高考试题的变化。因此这个策略存在误区。更切合教学实际的策略是“概念完整化”策略，它是处于学术与教材之间的兼顾。现在的高考题多在“补”历史概念上亮剑。

全国卷2009年第29题就古代罗马法中的“诉讼法”命题。诉讼法在古代罗马法一课中，以人民版为例，教材是闪烁其词的，几个“诉讼”“程序”词汇淹没在繁乱的教材语言中。“经过长期的发展演变，到法学昌明时期，罗马法已经逐渐形成了自己的体系。自这一时期开始的罗马法著作及法典，大体上采用两种编排方法构建法律体系：一为二分法，一为三分法”。①三分法，则是把法律分为人法、物法和诉讼法三部分，诉讼法是罗马法的重要组成内容，包含诸多至今被借鉴或发展的诉讼原则。由此可知，诉讼法是古代罗马法不能绕过去的组成部分，它包含着丰富的法制与法治文化，很适合用来命题。从四个选择项看，A在“不告不理原则”上设计，B在“无罪推定原则”上设计，C在“言词辩论原则”上设计，D则在“自由心证原则”上设计。很明显，该题直接拿古代罗马的诉讼法原则命题，并没有花费多少取材工夫。当然，本题通过设计技术，使难度并不大，不过这种通过“补”概念的办法实现情境的新颖，达到“出其不意”的效果，多少会使一些考生产生不适应感，这种不适应感同样会导致难度增加。

全国卷2012年第34题，则就“形式主义”命题，连带着也考查了民法的物权原则、程序法原则、法律解释原则等，而这些都是教材（以人民版为例）没有涉及的内容。特别是对形式主义的认识上，意大利法学家朱塞佩·格罗索在《罗马法史》中专门用一个“法律行为的形式主义”条目进行阐述。②蒙振祥主编《罗马法》中说：古代罗马法“先后出现了三种各具特色的诉讼程序，它们是法定诉讼程序、程式诉讼程序和非常诉讼程序。三种诉讼程序……新旧交替，不断推动着诉讼制度的发展，反映了诉讼制度从自力救济到公力救济、从严格的形式主义到注重实事求是、从复杂的审理方式到简明的审理方式的发展过程。”③可见形式主义是古代罗马法中的一个重要观念性特征，在古代罗马法的早期它更为明显，在后来随着古代罗马法的发展则被自然法观念取得第一立法精神。“教材”中仅仅陈述了“自然法”，因为没有“形式主义”等概念内容，便给人“自然法”过程和古罗马法的立法精神脉络上的历史虚无主义感。本题就情境和选项所涉及的知识进行命制，无非是对古代罗马法概念的补充和还原而已。

全国卷在“古代罗马法”试题沉寂一年之后，于2014年的全国二卷中再次出现。这次它具有了“教材”面目，就“教材”中的显性知识点进行设计，也有补教材之缺的色彩，比如人民版教材中并没有谈及平民和贵族的斗争方式，仅仅在论述《十二铜表法》产生的背景时讲到了阶层斗争。其实古罗马时期平民与贵族的斗争方式很多，教师在教学时可以进行适当补充，而且还要补充其他促进古代罗马法发展的多重因素，以便呈现更为丰富的古罗马法制发展史的动力面貌。第34题的目的也许正在于此，意图并不局限在平民与贵族的斗争上，而是扩展为对“古代罗马法发展的原因”的概念要素考查了。

就“罗马法”一课来说，还是举人民版教材为例，该版本教材的叙述很是支离破碎，甚至会误导师生对“罗马法”的理解。通过查阅学术资料，要对罗马法产生和不断完善的内在动力、罗马法体系（包括实在法体例、法律制度、法律术语、法律精神等方面）、罗马法影响、罗马法特征等方面都有所研究，从而构建概念的全貌。机械依据教材的教学是缺乏概念意识和高考命题意识的表现，是应被杜绝的不良教学行为。教学中很多的概念不到位行为，导致教学与高考试题之间的巨大差距，这种差值的大小从某种程度上可以判断概念教学的完整与残缺状况。

另外，概念的残缺也严重制约着思维能力的培养，因为概念残缺导致逻辑残缺，知识碎片化使思维也因为碎片化而无法实现思维化，这同样导致教学的效能降低。它加重了学生的学习负担，使教学成为学生死记硬背的推手，结果是死记硬背的东西无法应对高考试题的情境。这是新课程改革以来采用全国卷的考区，分值偏低的一个重要原因。

建构完整历史概念是高考试题对新课程教学的核心要求。历史的解释和人文精神提炼，都依赖于史料的完整性和正确性，史料是历史学的基础。一个完整的概念，包含时间、背景、内容、影响、特征等要素，时间、背景和内容更多属于史料部分，影响和特征则属于解释部分，史料和解释促成人文精神的建立。从现在的教学现实看，史料需要拓展，解释需要丰涵，立意需要提炼，概念需要圆满。概念完整是史料完整性的基本保障，残缺的概念导致残缺甚至歪曲的解释和人文精神。高考命题的一个使命就是对一线教学产生冲击，从而艰难推动它的改革。

陈伟国在其专著《来自历史课堂的智慧》一书自序中谈到高考试题时讲：“对高考试题的研究，着重于研究高考试题的特点，包括试题的问题情境设置、立意、角度；试题的知识覆盖面、难易、梯度及组卷技术。教师应将自己对高考试题的体认、感悟、心得及时链接进教学、渗透进命题、融合进训练。”①高考试题对教学的指导价值很大，然而对它的更为科学而细致的价值分析文章很少，笔者期望为此作出奉献。

【作者简介】周长森，男，1968年生，河南民权人，杭州师范大学附属中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学。

【责任编辑：吴丹】