例谈历史命题中的价值取向

【关键词】演历史命题，价值取向，史学观念，专业素养

[中图分类号]G63 眼文献标识码{眼文章编号}0457-6241（2015）11-0059-04

2015年1月，我参与了一次市级的高中历史期末试题的磨卷，发现有部分试题在结论上过于陈旧或偏颇，其实现行教材早就摒弃了这些说法，但是这些试题在各类考试中或是老师们的教学中还屡次出现，这说明在我们的历史教学中，这些过时或陈旧的结论还根深蒂固，实际上反映了一个时代的价值判断，当然也反映了命题者的价值取向。现试举三例予以说明。

例1：第一次世界大战给人类带来了深重灾难，痛定思痛，人类开始探寻维护世界和平的新途径。国际联盟的成立就是这种探寻努力的结果。国联从一成立就宣称维护世界和平与安全，但它却在历史长河中留下了不太光彩的纪录，并放任了二战的爆发，其原因不包括

A.国联盟约的很多规定模糊不清，漏洞百出

B.国联成为英法等少数大国操纵下的维护其霸权的工具

C.美与英、法在国联内争夺领导权，使国联成为双方争霸的场所，降低其效率

D.苏联被排斥在国联之外，美因国内反对未能加入，这大大降低了国联的权威性

该题答案是C，无疑是正确的，但也带来一个问题，那就是命题者是认可A项“国联盟约的很多规定模糊不清，漏洞百出”是导致国联未能遏制大战爆发这一说法的，此评价亦多见于网上，也反映了我国传统史学对国联作用的评价，那就是负面作用远远多于正面。那么这样的评价是否恰如其分？

现行人教版选修教材《20世纪的战争与和平》对国联盟约的主要内容如维护和平、实行“集体安全”“委任统治”等史实做了阐述，但并未予以评价，但教师在教学时必须作出评价。通常情况下，既要指出国联成立的积极意义，也要指出其局限性。正如《全球通史》中指出：“国际联盟作为第一个立誓共同防御侵略、以非暴力方法解决争端的世界范围的国际合作组织，在世界历史上居有突出地位。”①国际联盟虽然未能遏制战争，但在国际范围的卫生、社会、经济和人道等问题上建立了专门的机构，“取得了辉煌的成功。它在改善国际劳动条件、促进世界卫生、同毒品交易和奴隶贸易作斗争、克服经济危机等方面证明是很有价值的”。②但是，国联最终未能实现和平，说明它在对侵略者的制裁上确有漏洞。我个人认为，其盟约“漏洞百出”的说法还是带有较多偏激和情感的成分，更重要的在于，国联未能阻止战争并不是其盟约的“漏洞百出”造成，而在于国联本身没有武装部队，无力阻止侵略事件，以及会员国一致同意原则，造成反应缓慢，效率下降。另外，一些强国没有加入而操纵者英、法推行绥靖政策，消极对待法西斯扩张等因素造成。正如斯塔夫里阿诺斯指出的：“20世纪30年代中，公然违犯《国联盟约》的做法之所以能一再取得成功，一定程度上就是因为西方领导人首先须予以注意的是那些压倒一切的国内问题。”①所以，国联最终放任战争的爆发，主要原因并不是盟约漏洞百出所造成。

因此，我觉得上面一题如果题干不改动的话，可以对选项做些修改：

第一次世界大战给人类带来了深重灾难，痛定思痛，人类开始探寻维护世界和平的新途径。国际联盟的成立就是这种探寻努力的结果。国联从一成立就宣称维护世界和平与安全，但它却在历史长河中留下了不太光彩的纪录，并放任了二战的爆发，其原因不包括（答案C）

A.国联本身没有武装部队，无力阻止侵略事件

B.英、法推行绥靖政策，消极对待法西斯扩张

C.美与英、法争夺领导权，造成国联效率低下

D.苏俄和战败国都被排斥在外，降低了权威性

例2：1928年，在签订《非战公约》时，帝国主义各国纷纷提出各自的保留条件。法国说可以进行防御战争，日本认为可以在中国东北自由行动。这些保留条件从本质上说明《非战公约》

A.充分尊重各国的主权

B.具有明显的虚伪性

C.没有得到列强的认可

D.有很强的可操作性

答案为B，也就是说，命题者认为《非战公约》的本质是虚伪的，反映了命题者的价值取向和判断。传统的史学观点对《非战公约》的认识大抵如此，但是，近年来的史学著作对《非战公约》的叙述更具客观。我们不妨看看教材的叙述：“《非战公约》是一战后战胜国对一系列外交政策进行调整的结果，它有利于巩固欧洲的和平秩序。它是第一个提出放弃把战争作为国家政策的国际条约，其中体现的尊重和平、摒弃武力的思想，有一定的进步意义。作为世界上大多数国家签字的一项国际条约，《非战公约》为和平解决国家之间的争端，奠定国际法中的互不侵犯原则，提供了重要的法律基础。”②并且在第二次世界大战后成为国际军事法庭审判德、日战犯的重要法律依据。所以认为《非战公约》具有明显的虚伪性，我认为评价太过了。

当然，《非战公约》也有其局限性，主要体现在对侵略者并没有形成强大的约束力。列强借助各自的“保留条件”，为以后发动战争埋下了伏笔。也就是说，《非战公约》未能规定制裁侵略的具体措施，而依此认为《非战公约》本质上是虚伪的，是不符合历史事实的。《非战公约》的局限性主要体现在对侵略者缺乏约束力，因此，此题的修改比较理想的是把正确答案B选项“具有明显的虚伪性”改为“没有强大的约束力”，从而避免价值判断上的偏差。

例3：1922年，印度人民与殖民当局发生了流血冲突。甘地认为自己犯了“一个喜马拉雅山般的错误”，宣布停止非暴力不合作运动，这说明了

A.甘地放弃对英国殖民者的幻想加强斗争

B.甘地坚持非暴力抵抗以实现印度的独立

C.印度民族资产阶级的软弱性和妥协性

D.国大党限制群众斗争

答案为C。对甘地领导的非暴力不合作运动，以往我们总是推崇和肯定无产阶级暴力革命，认为印度民族资产阶级的“非暴力”道路是由于其阶级局限性（软弱性和妥协性）造成，没有立足于不同的国情，对追求民族解放道路的途径的认识简单化了。选C反映了命题者价值取向的偏颇。其实非暴力和暴力一样，殊途同归，只是方法不同。甘地停止非暴力不合作运动是希望这场运动能回到他设想的轨道上来，他并没有放弃理想和斗争。所谓民族资产阶级的软弱性和妥协性，是后人强加给他的。关于民族资产阶级软弱性和妥协性的命题，还多见于维新变法和辛亥革命失败原因的考查。我们不能把资产阶级的妥协性和软弱性当做解释中外历史上资产阶级革命或改革失败的灵丹妙方，这是一种暴力的逻辑。

以上三例其实是命题者价值取向的反映。所谓价值取向，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值取向。在历史教学中，价值取向关乎于教学目标中的“情感态度价值观”目标，培养学生怎样的价值取向的历史教学的根本目标之一。而从命题中反映出来的问题，说明了在我们的历史教学中，价值观目标还没有得到应有的重视。学生答题时所反映出来的价值取向反映了历史教学中存在的问题和不足。

在今年2月的杭州市高考历史第一次模拟考试中，我有意命制了如下一道题：

例4：五四运动爆发后，直系军阀吴佩孚发给大总统徐世昌通电：“大好河山，任人宰割，稍有人心，谁无义愤？彼莘莘学子，激于爱国热忱而奔走呼号，前仆后继，以草击钟，以卵投石，……如必言直言者有罪，讲演者被逮捕，则是扬汤止沸，势必全国骚然！”这说明吴佩孚

A.同情学生并支持学生的正义行动

B.表面上支持实质上主张镇压学生

C.借机对北洋政府施压以争权夺利

D.冒充爱国欺骗舆论企图统治中国

正确答案为A。据本区部分学校1114名学生答题情况的统计，该题答题数据如下：

从学生答题情况来看，该题难度为0.47，成为本卷难度最大的题之一。该题反映出来的主要问题不仅仅是“论从史出”的问题，而在于对直系军阀吴佩孚的认识，本质上取决于学生的价值观认识。假如这道题的题干中把“直系军阀吴佩孚”等字去掉，想必学生的错误率不会这么高。一直以来，在我们的认识中，对北洋军阀已经打上了深深的烙印，总是和卖国、镇压学生、黑暗统治连在一起，因此在分析个案时，也不会具体问题具体分析，把老师经常强调的论从史出、史论结合等答题原则均抛掷脑后，而大脑中固有的对北洋军阀的认识起了决定作用，这是长期以来阶级斗争史观的作祟。我记得袁伟时先生讲过振聋发聩的话：“过去还说北洋政府是卖国政府。错了，而且大错特错。实际情况怎样？收回国家的主权、利权，是从北洋政府开始的。”①袁伟时先生的本意也许并不是要老师在教学中为北洋政府翻案，他其实是指出了历史教学中教条主义的现象，比如在分析历史人物时，往往戴着有色眼镜看人，非黑即白、非好即坏，偏离了辩证唯物主义的观点。

学生在答题中为什么会出现价值取向偏离的问题，其根源在于老师。本次高三模拟测验，我区有部分学校的历史老师与学生同时参与了考试，我听有的老师说，看到该题首先排除的就是A，可见问题是出在老师身上。特别是年轻老师，在大学学习的只是教科书的知识，很少接触到前沿的研究成果。这使我想起了前两年的一次招师考试，我命制了如下一题：

例5.中英《南京条约》的第一条为“嗣后大清大皇帝、大英君主永存平和，所属华英人民政府彼此友睦，各住他国者，必受该国保佑身家安全”，对此条款分析准确的一项是

A.是为其侵略中国所作的托词

B.体现了英国对人身权和财产权的高度重视

C.是国际条约文本格式的体现

D.表明英国想与中国保持长久的和平关系

这道题的正确答案是B，但在那次招师考试中8位“准教师”全部答成A。为什么这些大学毕业生会全部认为是为其侵略中国所作的托词，而不是体现了英国对人身权和财产权的高度重视呢，这恐怕是这些学生所受的阶级斗争史观教育所致，在整个中国近代史中，英国是侵略者，英国人所做的一切均与我们为敌，一旦戴上这种有色眼镜，我们看问题就会发生偏差。英国人将财产权和人身权的保护写入《南京条约》的第一款，不是侵略中国的托词，也不是礼节性的条文，而是英国政府和人们长期以来形成的理念，是英国国运昌隆的秘密所在。学术界有人认为，《南京条约》第一条是被忽视的重要条款，“国运兴衰、民族荣辱的规律，其实就隐藏在《南京条约》的第一条（或称第一款）中”，“英国人将对人身权和财产权的保护写入《南京条约》第一条，典型地反映了英国人的思维，这个思维源自悠久的历史传统——一个英国人极其引以为豪的历史传统”。①英国对于人身权和财产权的重视，可以追溯到1215年的《自由大宪章》甚至更早一些时候，“从13世纪到18世纪，英国从中世纪转型到近现代文明社会。英国进入现代文明社会的核心标志，就是人身权和财产权受到有力的保护。人身权的保护，使人们避免未经依法审判即被逮捕、监禁和其他侵害，使生命安全获得保障。财产权的保护，可以保障个人的生存和独立，也可以限制国家权力对个人的侵犯，在此基础上形成对政府征税权力和财政收支预算的监督和控制，是人民约束政府权力的有效武器。这些都是现代文明社会的根基”。②然而，这一条一直以来被忽视了。反映在历史教学中，就是文明史观的缺失，单纯以阶级斗争史观的价值取向看待近代史上的一切不平等条约。

命题或是解题中出现的问题反映了当今历史教学中存在的一个问题，那就是中学历史教师以怎样的价值观来解释纷繁的历史现象。用教材的观点教，固然没错，但教材只是一个教学的文本，很多时候不会提供一个现成的答案，而需要教师的诠释。现在的问题在于，有部分教师对历史的认识还停留在十几年前，甚至远远落后于教材。我们应该反思，如何避免此类情况的发生？

我觉得，对一个历史教师来说，要养成学生正确的价值取向，在课堂中达成应有的情感、态度、价值观目标，应该做到以下几点：

1.转变史学观念

通观初中、高中的《历史课程标准》、现行教科书以及高考命题，我们可以发现其中较突出地体现了三种史观——唯物史观、文明史观和全球史观。新的史观是在学习和实践中不断获得的，历史教学如果不能以合适的史观统领，就无法构建起学生正确的价值取向。黄牧航教授指出：“如果不转变史学观念，所谓转变课程观充其量是使教师成为一个更优秀的资料搜集者，而所谓转变教学观也很可能就是运用更有效的方式方法把原有的一些陈旧错误的观念加以强化。”“要转变史学观念，我们要把握好两个问题：一是新的研究成果，二是新的思维方法。相比之下思维方法比研究成果更为重要。”历史教师应该具有理性的头脑，要有历史意识和世界眼光，引导学生客观的看待历史、现实和未来。

2.提高专业素质

一个历史教师的价值取向跟他的视野密切相关。黄仁宇说过：“历史研究最重要的不是才华，而是视野。”其实历史教学也是如此，历史教师要教好历史，最重要的是要有宽广的历史视野和厚实的史学功底，而这往往是青年历史教师的不足。而视野从哪里来？赵亚夫先生指出：“读书和思考。读书是开阔视野的基本途径，绕不过去这条路的。而且，中学老师读书要宽些、杂些，这利于我们从不同渠道获得知识，从不同角度思考问题。……有了视野才能够具有可靠的判断力，判断力是历史思维能力的基石。”只有常年不断的阅读和思考，才能吸纳新的学术成果，提升史学理论素养。

3.增强课堂学术含量

教师要在课堂上关注史学研究新成果。在学生了解教材基本内容的基础上，适当引入新材料、新观点，拓展学生的学术视野。同时要把史学研究的基本方法引入课堂。让学生在基本方法的引领下，进一步理解史料与结论的关系，知晓结论得出的过程，在学习的过程中养成正确的价值导向。当然，“学术研究的成果在课堂教学中的引用需要张弛有度，不宜过分拓展。尽管高考命题引入新材料、创设新情境已经成为‘新常态’，但中学课堂教学如果无节制地大量介绍史料和史学界的观点。无疑是舍本逐末，过犹不及。因此，‘适度’地使用学术研究成果往往是中学课堂教学的最佳选择。”③

【作者简介】陈杰，男，1963年生，浙江余杭人，中学高级教师，杭州余杭区教研室高中历史教研员，主要从事中学历史教学研究和地方史研究。

【责任编辑：王雅贞】