敢想 敢说 敢做

杨冰冰

杨振宁教授曾这样评价中国留学生：虽然学习成绩非常出色，但是胆子小，老师没讲过的不敢想，老师没做过的不敢做。一位留德学者也曾说：“如果教师提出一个问题，10个中国学生的答案往往差不多。而外国学生中，10个人也许能讲出20种答案，尽管有些想法非常离奇。”我们的大学生是这样，那么小学生呢？

曾经听过很多学生正襟危坐，教师启而不发的科学课，前不久，参加了在某所小学举行的科学优质课观摩，课堂中学生的精彩表现触动了我。他们在实验设计中有创意，实验探究中有想法，实验结束后有问题。不禁让我感慨：我们就需要这样的学生，需要这样的科学课！那么，在科学课上，如何能让学生真正做到敢想、敢说、敢做呢？

一、敢想

爱凶斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，凶为解决问题也许仅仅是学习上或实验上的技能而已，提出的新问题、新的可能性、从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力。”创新源于问题，没有问题就不可能有创新，问题是创新的基础和源泉。

在第一次执教《我从哪里来》一课时，上课伊始，本着从问题人手的原则，我是这样提问的：“关于‘我从哪里来，同学们都有哪些想知道的问题？”本以为学生会对这个问题很感兴趣，结果却令我大失所望，没有一个学生能提出问题。没有问题，就说明学生没有去思考，本是一个令青春期孩子十分感兴趣的问题，为什么竟然没有一个学生对这个问题有疑惑？针对这个现象，我对教学设计进行了如下改进。

（播放一些可爱的小动物的图片）

师：这些小动物可爱吗？

生：可爱！

师：你知道它们是从哪里来的吗？

生：它们的妈妈生出来的。

师：那你是从哪里来的？

生：是我的妈妈生出来的。

师：课前，每位同学都和父母针对“我从哪里来”这个问题有过交流，通过交流，你们都知道了些什么？

生：我知道妈妈怀我的时候很辛苦。

生：从和妈妈的交谈中我知道了我出生时的体重是6斤3两，身长是49厘米。

生：妈妈说我是她的骄傲，我是最好的、最棒的。

师：是的，在妈妈的眼里，我们都是最棒的。

师：关于“我从哪里来”，你们还想知道什么？

生：每个孩子出生的时候，都与母体连着脐带，脐带是什么东西？

生：我想知道我是怎么形成的。

生：为什么结婚才能生孩子？

师：你也想知道你是怎么形成的，对吧？

生：妈妈是怎样生我们的？

生：为什么有的妈妈生了一个孩子，而有的妈妈一次却生了两个？

师：我们把妈妈一次生两个孩子的情况叫什么？

生：双胞胎。

师：你想知道双胞胎是怎么回事，对吗？

生：妈妈生我时是什么样子的？

生：我在妈妈肚子里是什么样子的？

生：我想知道妈妈有多辛苦。

生：为什么有人辛辛苦苦怀胎十月，生下来的却是畸形儿？

生：为什么孩子生下来就会哭？

生：孩子一生下来，能不能看到这个世界？

学生们的问题反映出的是他们的疑惑、想法，他们会想了，敢想了。之所以有这样的转变，完全是教师在课堂中的铺垫创设得好。首先，课前准备布置得好。这节课的课前准备，仅仅是亲子交流，交流的主题正是围绕孩子出生的问题。也许这样的交流在学生与家长之间经常会有，但是平日的交流家长往往会以敷衍为主，而当它作为一次课前准备，让老师郑重地布置成为作业的时候，孩子也会对这次谈话重视起来。可能当家长冉次敷衍的时候，孩子会严肃地说：“这是老师布置的作业，请您好好解答。”当亲子之间的谈话正式起来的时候，孩子对这个问题的想法也会越来越多。其次，课堂导入的情境创设得好。老师首先展现了各种可爱的刚生下不久的小动物图片，活灵活现的图片牢牢吸引了学生的视线，唤醒了学生心中尘封已久的记忆，马上激发了孩子们的学习兴趣，同时也很巧妙地引入到今天的教学中来。而第一次教学，一上课，老师一股脑地问“你想知道什么？”学生的注意力还没有集中，情绪还没有从课外的欢娱中回到课堂，头脑中当然不会产生什么有价值的想法。

二、敢说

片段一：《太阳家族》

师：今天我们要研究太阳，你觉得这节课应该怎样研究？

生：把太阳切开来研究！（众生笑）

师：你快坐下吧！瞎说什么！

这是我听过的一节《太阳家族》的公开课。那个想把太阳切开来研究的小男孩让我喜出望外，但是老师的评价如一盆冷水把我听课的热情浇灭了。孩子的想法多么可爱多么大胆，这是一个多么聪明的孩子啊！可是老师对他的态度是厌恶的，打击了学生的积极性，这样的评价不仅会让这个男孩感受到挫败，也会遭受同班同学的耻笑。在接下来的时间，这个男孩始终是闷闷的，再也没有举一次手，发一次言。

片段二：《我从哪里来》

师：关于“我从哪里来”的问题，这节课你想通过哪些途径来解决呢？

生：做实验！

师（平静地）：平日的科学课我们最常用的方法是做实验，这也是科学家最常用的方法，而今天这节课最适合用的是查资料。今天老师给每个同学都准备了资料卡，同学们可以通过阅读、讨论的方式来解决这些问题。

否定轻描淡写地一带而过，甚至不易察觉，孩子不会凶自己回答得不对而自责，情绪不会受到影响，接下来的课堂仍旧会收放自如。两种课堂的对比告诉我们，要想让学生在课堂中敢说，师生关系必须和谐，教师的评价绝不可以带有打击性，即使否定，语气也必须婉转，避免学生受到伤害。只有在一个宽松民主的环境里，学生们才会有什么说什么，不会担心白己说错了受到老师的讽刺挖苦，也只有这样，我们的课堂才会出彩。

片段三：《白天和黑夜》

（一个小组演示昼夜交替现象是由地球公转形成的）

师：通过验证，我们发现了什么？

生齐：昼夜交替现象不是由地球公转形成的。

在讲台上演示的小组成员表情尴尬。

师：是啊，这个小组的猜想是错误的。不过，我们应该感谢这个小组，他们的验证让我们排除了一种可能性。其实科学家们的实验过程，就是在不断排除错误的过程中进行的。

看，教师一句简单的评价立马扫除了这个小组的尴尬与不快，每个学生脸上的阴霾马上被一扫而光，取而代之的是一种成就感和白豪感。有了老师这样的评价，我们相信他们今后还会更大胆去猜，去想，去说，不容怀疑，这样的课堂，也会凶学生敢说而更加精彩！

三、敢做

在《通电的线圈（二）》一课的小组实验探究活动中，在我巡回指导的时候，发现一个小组的实验器材十分特别。他们不像其他小组，必须用手扶着导线与电池正负极的连接点，他们小组电磁铁两端的导线，分别用两个大约直径为五毫米的圆形磁铁牢牢吸住，然而又分别吸在了电池的两极。在没有电池盒的情况下，别的小组因烫手而用纸或别的物品隔着手连接导线和电池的时候，唯有这个小组自得其乐，轻松地避免了烫手的麻烦。这不得不让我钦佩。我把想出这个办法的学生叫做五一班的“首席发明家”，借此鼓励其他学生在科学课上敢于动手。

回想这节课，学生之所以“敢做”，源于教师的放手。《通电的线圈（二）》是关于电磁铁的第二课时，本应是两节课就完成的任务，我们已经用了三课时。在这节课中，我放慢了教学进度，不急于总结，不急于演示，把时间完全交给学生，让他们自己去发现去寻找电磁铁的秘密。在第一节下课的时候，得出结果的小组寥寥无几，但是他们仍旧兴趣盎然，于是我就冉给他们一节课来研究，他们仍旧情绪高涨。在这个过程中，有不少小组提出了导线与电池连接的地方烫手这个问题，由于学校统一配置的学具袋一直迟迟未到，所以对这一问题我也束手无策。没想到正是教师的束手无策，才使得学生在“迫不得已”的情况下，想出了金点子！所以，在第三课时中，一个闪亮的发明出现了！

其实在很多科学公开课上，我们总会看到学生按部就班、谨慎小心地去按照老师的提示，对照着老师下发的实验记录去做实验，一堂课的实验日标达成了，但是这样的课我们很难看到学生的异想天开之举，一切结果似乎都在老师的掌控之下。究其原因，我们对学生控制得太死，要求得太严。本该让学生自己去试的地方，教师却舍不得放手，一定要扶着学生走，生怕学生走错了路，走弯了路，生怕浪费了时间，达不成教学日标。这样的条条框框，严重阻碍了学生的发展，他们只想老师所想，说老师所说，做老师所做，他们自己的想法，都渐渐地在这种迎合中消失殆尽。所以，我们也不难理解这样的怪现象：儿童在上学前敢想、敢问，提出很多问题，上学后提的问题就越来越少，甚至不问或不敢问了。我们的学生正是在这种条条框框的应试教育的训练中，棱角被磨平，求知欲被抑制，想象力萎缩，好奇心锐减……所以我们的科学课堂应该鼓励个性，倡导质疑，宽容失败，鼓励创新，保护发明，也只有在这样的教育环境下，学生才能敢说、敢想、敢做。