新课程改革的得失和深化

杨东平

为什么在课改实效并不令人满意的情况下，课改的理念得到极大认同，理念的高认同和实效的低评价说明了什么？

一、应试教育难以治愈是新课改之过吗

在整个教育系统变革的过程中，新课改的重要性没有那么大。将仍然严重的应试教育归因为新课程改革失败是缺乏说服力的。因果关系可能正好相反，在教育制度（高考制度、重点学校制度）和教育环境、教育文化没有根本改变的情况下，新课程改革对整体教育状况的改善是十分有限的。

新课改工作模式存在内在局限性。其缺乏有效的社会动员、缺乏足够的资源支持、出于政治性的考虑过快地推进、对基层尤其是学校的内在动力调动不足等问题，在政府自上而下行政化推动的教改运动中具有共性。加拿大著名的教育政策专家迈克·富兰对世界多国教育改革的追踪发现：不少国家和地区强力推行的教育变革，在轰轰烈烈开展之后往往无疾而终。他认为这是由于教育变革是个非线性的、不稳定的、高度复杂的系统。教育改革的结果是不确定的这事实本身具有某种确定性，启发我们去探讨教育改革的动力机制。

一场实质性的教育改革，是包括社会文化价值、教育体制机制的整体性转型，即教育范式的转变。通过广泛的社会参与，演化和形成一套新的价值准则、行为规则乃至生活方式，形成一种新的社会共识，从而形成改革的合力，促进包括教育文化、教育制度、教育内容和方法等整体性的教育改变。这就是教育范式转移的意味。

美国教学设计专家CharlesM.Reigeluth教授认为思维模式的转变是教育范式转变的关键：“在公众认识到教育范式转变的重要性以及在政府下定决心改革日的教育系统之前，教育范式的彻底转变是不会发生的。”因为，那必然是对已经过时的教育模式的修修补补。

二、农村地区的“学生主体课堂”

学生主体课堂教学模式，都是在“高效课堂”的概念内，有不同的名称。例如蔡林森在洋思中学的“先学后教”，杜郎口中学开始叫“10+35”，后来叫“6-3-3课堂”；湖北蕲春的青石中学叫“四步教学法”；河南宁陵县实验中学的“三步三清”教学模式；陕西大荔县实验初中的“四学一导”；山西许多学校叫“学案课堂”“学案导航课堂”，等等。各地的改革模式各具特色，但万变不离其宗，就是改变讲授式、满堂灌，大幅度减少教师讲授时间，将课堂还给学生，以学生自学为主；课堂为6—8人一组的小组制；课程分为讨论课、预习课和反馈课、展示课等两大类。我把这类课堂教学改革统称为“学生主体课堂”，以反映其基本价值和特征。

这一模式之所以广受农村学校的青睐，关键是能够解决问题。杜郎口中学本身就是没有任何资源、濒于被取缔的农村薄弱初中，它唯一可以凭借的就是学生的学习潜力，由此举成为全县最好的农村初中。它有效提高农村学生的学习成绩和升学率，造就的教育奇迹屡试不爽，打破了教学改革与升学率难以兼得的悖论。与自上而下的国培计划、省培计划迥异，它的操作过程完全是去中心化的，没有领导、没有红头文件，是自主性和草根性的，通过民间的传播和吸引，学校主动去学习取经，在模仿的基础上结合本地本校情况加以改造变通，形成新的模式。

城市重点学校和规范的教育学者鄙夷农村草根改革的理由是强有力的——以素质教育的名义。显而易见，相当多农村学校的新课改，虽然强调学生的主动性、主体性，但基本还是围绕课本和考试要求在反复磨砺，还难以达到跳出教材，在更开阔的视野中涵养领悟的境地。他们打破的仅仅是“教师中心”，还没有突破“教材中心”；他们用小组教学改变了“秧田式”的班级面貌，也还没有突破“课堂中心”。在我看来，这可能是一种阶段性的特征，我们难以要求刚刚解决辍学和厌学问题的弱势农村学校马上红亮光鲜，进入全人教育。

对于正在进行的农村教学改革，其深化的方向是在初步打破“教师中心”，确立学生主体地位之后，继续打破“教材中心”和“课堂中心”，使课改走向教改，即从主要关心提高课堂教学效率，走向关心学生的全面成长，促进素质教育发展。