模块课程在专业学位中的实践与反思

马金晶?曹利钦

摘 要：模块课程是在课程目标的统摄下，围绕特定主题，将不同类型、内容、具体科目等课程要素按一定比例搭配，从而形成的相对完整和独立的学习单元。目前，以成为专业学位课a程构建的主要方式。但在实践中，还存在专业学位模块课程结构单一、模块之间缺乏内在有机衔接和缺乏特色的问题。基于对实践的反思，提出打破三段式课程结构，对模块及其之间的逻辑关系和课程体系做整体规划；在统一理念指导下，追求“和而不同”的学校课程体系；围绕“核心能力”，重组课程实质要素，构建课程实质结构的展望。

关键词：模块课程；专业学位；学科中心；实践性

基金项目：云南师范大学青年教师研究项目“专业学位教育范式：理论基础与结构特征”[13SQ13]

模块课程是在课程目标的统摄下，围绕特定主题，将不同类型、内容、具体科目等课程要素按一定比例搭配，从而形成的相对完整和独立的学习单元。在模块课程中，学生学到的不再是碎片化的知识点，而是主题统领之下结构化的综合能力。较之传统课程结构，具有更强的综合性。专业学位以培养适应社会特定职业或岗位实际工作需要的应用型专门人才，在国家《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》（学位[200211]号）以及国务院学位委员会通过的《专业学位教育发展总体方案》中多次强调其“课程设置要充分反映职业领域对专门人才的知识与能力要求，以实际应用为导向，以满足职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心，将行业组织、培养单位和个人职业发展要求有机结合起来。”国家政策作为保证专业学位人才培养质量的重要途径，规定了专业学位教育的基本内容、载体以及运作方式，并确立了专业学位课程结构的价值与规范。在国家政策框架引导下，各培养单位制定了不同专业的“学校培养方案”。纵观各个专业人才培养方案，目前我国专业学位教育中已基本形成了由公共课、理论课、研究方法课和实践课，或称必修课（学位课程）、选修课和实践环节等不同模块构成的课程体系。其课程内容能较好涵盖专业（学科）基本知识，并着力突出“智为根，行为本”的人才培养理念，实践也证明了模块化课程更有利于专业学位学生“能力”形成。但就目前模块课程在专业学位人才培养中的实践进行反思，仍存在改善的空间。

1 专业学位模块课程结构单一

目前我国专业学位模块课程略显结构单一，很多专业只规定了必修课程模块，个别专业设有选修模块，但也局限于本专业或本学院。较之国外，其专业学位选修课程的安排具有较大灵活性，必修课程与选修课程在比例上几乎相等。如哈佛大学教育博士选修课程有36个学分，占学分总数的56.25%，培养方案中配有选课指导和具体案例，帮助学生选修课程，学生可以根据专业方向和研究兴趣灵活选择本院系课程或跨院系选课。例如，学生毕业后如果想从事教育政策分析的相关工作，就可以到政府机构和非政府组织中去学习，或到肯尼迪政府学院选修教育政策学等。大量选修课程的开设开阔了学生知识视野，实现了“专”和“博”的和谐统一。

2 专业学位模块课程缺乏内在有机衔接

很多专业现行的模块课程分而治之，分段排列，缺乏内在配合，反而加剧了理论、实践与研究的区隔。课程的开设遵循“理论先于实践” （Learning Before Doing）的哲学，沿用“基础理论——专业理论——实践”的“老三段”模式展开，仍保留着学科中心课程的特点。由于学科中心型课程强调以知识的学科逻辑体系来组织编制课程，突出知识的系统传授，课程目标指向理智训练和智力发展，这与培养“应用型”人才的专业学位要求相距甚远。知识分化的独立性加深了学科间的分离，不利于学生把握职业活动的整体发展规律，形成用全面观点分析和解决实际问题的能力。

3 专业学位模块课程缺乏特色

在国家政策允许范围内内，专业学位培养单位可根据学科特色确定各课程模块实际开设的课程及学分数，所开设课程应反映当代教育理论的前沿水平和教育实践的发展趋势，注意课程之间的有机联系，反映培养院校的学科优势。不同学校根据自身特色及专业属性，开发富有特色的学校课程。但目前，在课程个性化追求下却是学校课程趋同的现象突出。当然，基于国家政策导向及学科属性的趋同可以保证课程基本质量，但从长远来看，同质性课程体系将是课程发展的模式僵化，使学校、教师和学生都失去特色。

4 反思与展望

随着经验主义认识论和建构主义的发展，人们开始反思理论与实践的关系。“我们一直热衷于探讨所应用的性质、起源和背景，却忽略了要怎样去完成各种任务的问题，然而，有效的实践先于理论。”实践不再是理论的附属，而是与理论并行，贯穿于理论学习之中。基于以上观点，我们必须重新审视专业学位模块课程的划分标准，对课程及其之间的逻辑关系和课程体系做整体规划，彻底打破三段式课程结构。对于教专业学位而言，模块的核心应该是素质与能力。具体来说，就是在进行专业实践活动过程中认识问题、分析问题、解决问题等的素质与能力，可以概括为做人与做事的素质与能力。因此，对专业学位模块课程的划分既要符合认知规律，又要符合活动规律。在素质核心和能力本位的关照下，对能力和素质的种类进行划分，建立“能力范型”模块课程。当然，模块化过程中还要考虑课程自身的适切性问题，“为模块化而模块”无异于削足适履，往往导致知识的支离破碎和学习者的迷茫。

宏观上看，国家课程是国家意志的反映，规定了教育博士课程的性质、理念和宗旨，在这些共性领域，专业学位的课程应该也必须是趋同的。对具体学校而言，课程又应体现学校的特色与差异。因此，专业学位模块课程发展应该是在统一理念指导下，追求“和而不同”的学校课程体系。

模块课程的构建打破学科体系束缚，围绕“核心能力”，重组课程实质要素，构建课程实质结构。专业学位课程应以专业实践为中心，以行动反思为起点，与实践场景和工作场域相结合，注重团队合作能力培养，利用“核心能力”组件实现课程模块化。整合学科知识、跨学科知识、方法类知识与实践知识，优化课程实质结构。课程模块的目标非常明确，以掌握必要“核心能力”为目的，旨在帮助学习者提高职业能力，更好地胜任本职工作，并实现“高级专业人员”的培养目标。

参考文献

[1]和学新.学科中心课程思潮：20世纪的回顾[J].天津市教科院学报，2002（12）：3.

[2]吉尔伯特·赖尔.心的概念[M].徐大建译.北京：商务印书馆，2000：28.