在线同伴反馈促进英语自主写作能力的实证研究

李娟

摘 要：本研究以非英语专业大一学生为被试实施一系列的实证研究，旨在验证在线同伴反馈是否能促进学生英语自主写作能力的提高。研究通过3个学期的跟踪调查发现，在线同伴互评能够增强学生的写作自主性，学生在自主探索过程中运用了一定的自主学习策略，可以实现在线同伴反馈和教师反馈结合起来的新型写作模式，以及探讨了在网络教育平台没有普及的学校如何充分利用个人网络终端。

关键词：在线同伴反馈、英语写作、自主学习能力

本文得到河北省教育厅2014年高等学校科学研究基金项目（编号SQ141022）资助。

新一轮大学英语教学改革强调在基本解决听说的基础上，大力培养学生的读写能力，尤其是专业领域内的读写能力。我们现在强调阅读写作是具有社会性的，是为专业学习和科技发展服务的，是为了提高我国大学生的国际竞争力。而自主学习兼具个体性和社会性的特征，Little（1996）、Holliday（2003）、Oxford（2003）、Benson（2007）、徐锦芬（2007）等研究者指出，语言学习的交际性和互动性决定了外语自主学习能力的发展不仅需要个体进行反思和实践探索，而且有赖于外界向学习者提供一个互动交流、相互支持、彼此协同的积极环境。随着网络技术的发展，校园网的建设以及在线写作的开展，在线同伴反馈有助于该目标的实现。

建构主义理论的核心是学习者之间通过在具体任务、情境中的团队协作和意义交流来建构知识。通过在线网络平台对同一个任务进行探索和讨论，互相阅读对方的观点，发表自己的不同看法，从而可以达到激发兴趣提高学习效率的目的。其次，过程写作法强调创作提纲、头脑风暴、独立写作、相互检查和共同修改这样一个循环写作过程，这一在纸笔背景下难以实现的教学法在网络技术背景下可以得到更好的运用。

1 在同伴反馈的概念和研究现状

同伴反馈（peer review）又叫做同伴互评（peer feedback）是过程写作教学法不可或缺的环节之一，也是同伴相互指出写作文本缺点和不足，为修改文本提供反馈意见的一种写作教学活动（Mangelsdor 1992； Stanley 1992）。阅读同伴的作文可以唤醒学生的读者意识； 认识到自己写作的优缺点，发展批判性的思维，提高评价技巧（Paulus 1999， Tsui& Ng 2000），这些都是提高写作自主性的重要因素。

在线同伴反馈由于匿名环境可以促使学生给出更为直接、真实的反馈受到国内外教学工作者的关注，我国对在线同伴反馈的研究刚刚起步，目前大多数文章仅限于同伴书面反馈和教师反馈的比较，实证性研究相对较少，大多是短期的。蒋宇红（2005）作了面对面反馈和在线反馈两种同伴反馈形式的对比研究，发现在后一种反馈中学生“心理压力更小，焦虑情绪更少”，因此“学生更愿意提出真实的想法和意见”。蔡基刚（2011）作了在线同伴反馈和教师反馈的对比研究，证明了在线同伴反馈写作可以明显激发学生的写作兴趣、丰富作文内容和提高语言质量，同伴反馈班对课程的满意率要比单纯教师反馈班高出了28个百分点。还有一些老师进行了其他在线反馈方式的研究，如陈素琴（2008）作了基于QQ网络平台的外语写作在线同伴反馈研究，曾娅妮（2014）基于网络云空间的英语写作实践研究，芦诗雨（2014）作了基于微博的大学英语写作同伴互评功效研究。

2 研究方法

2.1 研究的目标

基于以上研究者的研究成果我们可以看出，技术正在改变我们的头脑，我们使用的工具日益决定我们的思维。随着信息技术的蓬勃发展和教育教学理念的变革，传统的以班级授课为主体，强调课堂教学，教师为主导的信息传递模式逐步让位于基于广泛环境资源，学生自主探索的创新能力培养模式。教师必须为学生提供更多更灵活的选择：面对面和在线，课内和课外，合作协同与创新。

于是研究组决定做一项长期的跟踪调查，通过三个学期在线反馈教学法的实践，预期解决下列问题：在线同伴反馈是否有利于增强学生的写作自主性？学生在自主探索过程中运用了那些学习策略？能否实现在线同伴反馈和教师反馈结合起来的新型写作模式？能否在网络教育平台没有普及的学校充分利用个人网络终端？

2.2 研究的主要内容

研究对象为笔者所在学校来自4个不同学院的217名非英语专业大学一年级学生。根据他们的写作教学是否进行在线网络互评和老师进行反馈的多少分为实验组和对照组。实验组和对照组各为三个班，分别为105名和112名学生。他们都由同一教师执教，使用同一教材《全新版大学英语》，利用同一网络写作平台，研究内容包括以下方面：

（1）课程前和课程后都进行以需求分析为目的的问卷调查和访谈。如课程前的调查主要是了解学生对同伴反馈法有什么想法，态度如何，了解推行这种方法的困难何在。课程后主要要了解对这一教学法的体会和建议。该调查主要分学期进行，通过平均值、标准差和百分比的描述性分析进行对比。

（2）全班分成若干小组，每小组由5个不同语言水平的学生组成，每次作文反馈组员之间按照一定的顺序进行，保证每人每次作文都得到和上一次不同的同伴的评阅，学生的反馈都是写作平台上进行，按号批改。教师让学生根据评估得分表（从内容、组织、语言的方面进行考察）直接在同伴的作文上进行修改和加批语，目的是给出反馈的过程中逐步清晰一篇优秀文章的构成要素，并将这些构成要素融入自己的写作。

（3）本研究主要收集以下数据：受试的作文初稿和终稿、随机选取的学生口头评论的录音转写材料，受试学生在线评论和反馈的打印稿及各种调查问卷，通过对数据的收集和分析来了解学生运用了哪些学习策略，在哪些能力方面获得了进展。

（4）对比较成功的学生反馈范例进行说明，把反馈比较仔细的学生修改和评论挂在优秀作文区供学生学习模仿，不断总结互评过程中用语、内容和方式存在的问题，给学生做出建议和指导。

3 研究思路和数据分析

（1） 整个研究时间跨度三个学期，反馈活动利用校园网开发的写作平台而开展。采用自然法，研究在学校正常开设的英语说明文议论文写作中进行。

（2）以对比研究作为基础，实验班学生把初稿传到写作平台后，先由同伴在线修改和评论，然后学生根据同伴反馈意见进行修改，再传到写作平台，让教师批改。对照班学生完成初稿后，直接上传到写作平台，由教师批改，教师反馈由改错和评语组成，学生参考老师意见完成二稿后继续上传由老师评阅。

（3） 采用调查问卷、实验前测、实验后测、访谈的研究方法，将所得的各项数据输入计算机并用SPSS软件进行仔细的统计分析，作出描述分析、定量和定性分析，得出结论。为了确保我们对学生写作能力变化的评估有效性，我们对前测和后测同时采用人工和机器评估，既避免人工评估的主观性，也避免机器评估对语言灵活性和思想丰富性的无法兼顾。我们邀请了4名英语写作教师按照英语四级（CET -4）作文评分标准来评估前测和后测，两名教师评估同一篇文章，若他们打出的分数相差甚远，我们再交由第三位教师评估，平均分即最终得分。至于对于机器评估，我们采用由浙江大学外国语学院设计和研发的冰果英语自动作文评分系统。得到前测和后测分数后，我们采用SPSS17来处理这两组数据，以观察前测和后测成绩是否存在显著变化。

4 结果与讨论

通过3个学期学生写作反馈教学法的实践，（我们重点用最后一个学期数据作分析）以及课程后的问卷调查、访谈，我们发现在线同伴互评具有以下优点。

4.1 同伴互评能提高学生对评阅作文的积极性

在进行同伴互评之前尽管做了两小时的培训和指导，但大多数同学仍态度消极，有85%的学生更依赖教师批改作文，有62%的学生对参加这种以学生为中心的活动没有信心。到第三个学期，87%的学生愿意与同伴互评作文，96%的学生认为同伴互评对他们有帮助，91%的学生在修改时会采纳同伴的建议，70%的学生认为在今后的写作过程中会继续开展同伴互评，65%的学生认为同伴互评能了解和学习别人的观点和写作技巧。所以本研究证实了同伴互评和教师评阅是不冲突的，而且是相互补充的（Jacobs，1998，徐英，2000，张坚，2000）。

4.2 合理分组解决了研究的难点

通过调查问卷显示学生相信教师的纠错能力，而对同伴的修改质量抱怀疑态度，真实环境中学生碍于面子不能给出客观的评价，学生的语言水平是否会制约同伴反馈的有效进行，不当的分组是否会造成相同水平的学生互评流于形式。围绕这个问题我们在预测前对学生的入学英语成绩进行调查，并进行作文水平测试，把学生按成绩分成五组，在这五组学生当中再按高中低分为五档自由组合，学生在网上以各自的编号轮次互评，保证每次批改的学生水平不等且是匿名的。我们按照Fragile、White（1981）的修改分类法对学生互评基础上的修改做了统计。

匿名的评价方式使得修改除了表面变化（这也是教师评改的主要内容）更多趋向于意义变化。表面变化分为形式变化（编辑）和保留意义的表面变化，意义变化是指通过给文章添加新信息而改变其概念和意义，可细分为微观结构变化和宏观结构变化。我们对最后这两次的互评做了一个统计，取了一个中间值，发现同伴互评所做的修改占所有修改量的72.58%，而学生在一稿基础上所做的自我修改占27.42%，为了调查同伴互评的有效性，我们又统计了同伴修改的正确率，其中表面变化85.93%，意义变化14.07%。从而证实了匿名互评可以使学习者自由表达他们的观点，避免掉不必要的面子问题，匿名评价的反馈质量更高（Nelson、Carson1998，卢瑞玲、郭砚冰2011）。

4.3 使学生运用一定学习策略促进自主学习

建构主义理论的核心是“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”，即学习是学习者之间通过在具体任务、情境中的团队协作和意义交流来建构知识（Jonassen 1991）。因而我们的教学重在激发学生的兴趣，提高学习效率。教学中5个学生为一单位，通过在线网络平台对同一个任务进行探索和讨论，互相阅读对方的观点，发表自己的不同看法，从而可以达到激发兴趣提高学习效率的目的。小组成员间的相互学习、取长补短，所获得的信息量都超过了自己单独学习所得，学生的知识、技能和情感都可以在实践中得到充分发展。

小组各成员阅读同一主题作文，这为学生提供了相互比较内容和语言的机会，从而促进了学生对文章内容的深层次思考和语言质量提高。过程写作法强调创作提纲、头脑风暴、独立写作、相互检查和共同修改这样一个循环写作过程（Flower & Hayes1981），这一在纸笔背景下难以实现的教学法在网络技术背景下可以得到更好的运用。通过整理学生的口诉材料和调查问卷，我们发现通过学生互评和老师评价，学生也在记录各种反馈信息，包括自己的学习体会，为了避免讨论和写作中的错误再次出现，82%学生运用了一定的学习策略，如课前预习、课下总结，充分利用网络和语料库。75%的学生承认受他人影响，参与到相互交流的多边活动，95%的学生表示英语学习兴趣比以前有所提高，强调在写作的过程中提高了自主学习的能力。

4.4 对照组的启示

相比较同伴互评，对照班主要依赖于教师所做的评价，写作教学仍停留在学生与教师的关系上，而非作者与读者的关系，反映在语言上就是不够规范，期待老师给指出问题。据统计，78%的学生不会主动修改教师指出的错误，90%的学生承认不会去阅读其他同学的作文，尤其是高水平同学的作文。老师由于工作量大，不能及时给出评改，等学生得到反馈时，已经都快想不起当时的构思。而且这种反馈的弊端还在于，学生认为书面表达很难把需要反馈的东西都解释清楚。一个学期的教学结束，75%学生反映写作水平没有明显提升，很少运用其他学习策略。

为了激发学生的写作兴趣，鼓励学生就像做语法练习一样多尝试英语写作，我们让学生尝试把文章尝试输入软件“Lexical Tutor”（www.lextutor.ca）， 立刻就可以知道自己文章的用词正式度、词汇量大小、句子的复杂度和变化性。浙江大学的写作自动评分系统也能起到一定辅助作用，即作文一提交到网上，24小时就能得到分数和评语。近一两年随着WIFI的普及和覆盖，大学的网络化有锐不可当的趋势。即使没有笔记本电脑的同学，也可以随时用手机上网，所以评改过的优秀范文可以随时发到QQ群、朋友圈、微博等资源共享的地方，供大家随时随地参考学习。

基于网络的其他形式的反馈，笔者也进行过尝试如通过QQ或Email的方式让同学互评作文，这种方式的优点在于方便节省课时，在教学条件欠缺不能保证更多的同学都能用到网络教学的平台的时候可以作为有益的补充，它的缺点在于一对一的评价语言形式单一，反馈同伴固定不利于调动学生的积极性，非匿名的环境往往不能给出真实而客观的评价。

本次调查证实了网络环境下同伴反馈对学习者英语写作的有促进作用，正如任何其他的技能一样，自主写作能力也是一个长期培养的过程。经过三个学期的实践，调查结果显示学生在用词难度、词汇量、句子表达式的丰富性都有了15%到30%的提高，学生写作的兴趣也提高了28个百分点，自我认可和满意程度得到大幅提升。由于本研究的数据来源限于一所学校的部分专业，样本量偏小，篇幅限制没有展开更多的调查图表，所选用的变量应更丰富和全面，所使用的调查手段、测量工具需要更科学的设计。

参考文献

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