60年对外汉字教学研究之研究（上）＊

施正宇， 吕文杰， 范佳燕， 房磊

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

60年对外汉字教学研究之研究（上）＊

施正宇， 吕文杰， 范佳燕， 房磊

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

本研究以20世纪50年代初期为上限，对当代中国60年来对外汉字教学的发展历程，包括课堂实践、理论研讨以及社会思潮的影响等逐一进行尽可能详尽地梳理与分析，以期做出客观的评价。本研究将分两个部分展开论述。作为这项研究的第一个部分，本文以1999年为研究的下限。

汉字教学；历史分期；语文关系；汉字习得；汉字文化

如果把20世纪50年代初期看作当代中国对外汉语教学发端的话，那么，至今已花甲有余。60年来有关对外汉字教学的建言与争论，不仅参与者众，且卷帙渐繁，如不及时梳理，恐累及后人。近年来，相关文献综述已有不少。这些综述，或总论（潘先军①潘先军．近4年对外汉字教学研究述评［J］．汉字文化，2003，（3）．；李大遂②李大遂．对外汉字教学发展与研究概述［J］．暨南大学华文学院学报，2004，（2）．；孙德金③孙德金．对外汉字教学研究综述［A］．赵金铭．对外汉字教学研究［C］．北京：商务印书馆，2006．；李泉④李泉．汉字研究与汉字教学研究综观［A］．汉语研究与应用（第四辑）［C］．北京：中国社会科学出版社，2006．；通拉嘎⑤通拉嘎．近十年对外汉字教学研究回顾与展望［A］．福建省辞书学会第五届会员代表大会第十九届年会论文集［C］．2009．王骏⑥王骏．对外汉字教学研究述评［A］．费毓芳．桃李学刊——上海交通大学国际教育学院十周年院庆论文集［C］．上海：上海交通大学出版社，2010：98～111．；徐茗⑦徐茗．近十年我国对外汉字教学文献分析——以《世界汉语教学》、《语言教学与研究》和《语言文字应用》为中心的考察［J］．淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2010，（6）．），或专论（冯丽萍⑧冯丽萍．汉字认知规律研究综述［J］．世界汉语教学，1998，（3）．；刘晓岚⑨刘晓岚．留学生汉字偏误分析研究综述［J］．宜宾学院学报，2005，（11）．；王骏⑩王骏．外国人汉字习得研究述评［J］．华文教学与研究，2011，（1）．；蔡楠⑪，大都把研究的上限定在20世纪90年代后期，主要依据的是1996年召开的第五届国际汉语教学讨论会（本文简称“北京会议”）、1997年在湖北宜昌举办的对外汉字教学研讨会（简称“宜昌会议”）及1998年在巴黎举办的国际汉字与汉字教学研讨会（简称“巴黎会议”）；李泉和王骏考察的上限虽然有所扩大，但也都止于上世纪80年代。笔者以为，上述各家的分析，明显忽略了20世纪80年代之前对外汉字教学所走过的历程，对近10多年来的关注也有待深入和补充。为此，笔者重新梳理了60年来对外汉字教学的相关文献，以期做出客观的评价。作为这项研究的第一个部分，本文以1999年为研究的下限。

一、“汉字作为第二语言教学”名词阐释

汉字作为第二语言教学，习惯上称之为“对外汉字教学”，或有人将其等同于对外国人进行的识字教学。传统意义上的识字教学，是指学童启蒙或成人扫盲，属于文字学范畴内的基础教育。多年的教学实践与理论研究表明，对外汉字教学已远远超出了这一单一范畴。对中国人（主要指汉族）而言，汉字是记录母语的文字，对学童或者文盲进行识字教学，目的在于教他们学会书写记录已知语言的未知文字，所

⑪蔡楠．拼音文字背景留学生汉字习得研究综述和思考题［A］．汉字教学与研究（第一辑）［C］．北京：北京语言大学

出版社，2011：251～260．以是“识字教学”。对外国人而言，汉字既是记录母语文字之外的第二种文字，也是这种文字所记录的词或语素。他们未知的不仅是汉字，也是汉字所记录的汉语语素的音和义。因此，对外汉字教学既不是“识字教学”，也不仅仅是“汉字作为第二文字教学”，而是“汉字作为第二语言教学”。识字教学与汉字作为第二语言教学之间的区别在于：前者要解决的问题是“什么是汉字”，后者要解决的问题是“汉字是什么”。“什么是汉字”是文字学需要思考的问题；“汉字是什么”不仅是文字学要思考的问题，更是汉语语言学及语言教学关注的焦点。

二、汉字作为第二语言教学的历史分期

统计分析相关文献，我们查阅了20世纪50年代初期至2014年间相关专业的学术期刊、论文集及历次重要学术会议的文献资料，进行了尽可能详尽的统计；结合其间社会环境的变迁等因素，笔者以为，60年来对外汉字教学的学科发展可以划分为3个历史时期（见表1）：

表1 对外汉字教学的历史分期

第一阶段：20世纪50年代至80年代末期，为初创时期。这一阶段又可以文革结束后的20世纪70年代末为界分为前后两期，前期是50年代初至70年代末，其特点是课堂教学法的摸索和理论探讨；后期是整个80年代，其特点是对前一阶段的总结和思考。

第二阶段：20世纪90年代，这一阶段可以说是对外汉字教学发展的关键时期。进入90年代，先有《汉语水平词汇与汉字等级大纲》①国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部．汉语水平词汇与汉字等级大纲［M］．北京：北京语言学院出版社，1992．（简称《字词大纲》）的制定与颁布，后有90年代后期召开的北京会议、宜昌会议、巴黎会议以及1998年在大连举行的中国对外汉语教学学会第六次学术讨论会（简称“大连会议”）、1999年在德国汉诺威举办的第六届国际汉语教学讨论会（简称“汉诺威会议”）等，如此密集的涉及对外汉字教学的学术讨论会并不多见。与会者既有当时国家汉办和一些高校的领导者和决策者，也有专职教师和学者；他们强烈呼吁加强相关领域的研究，发表了相当数量且有一定学术水准的论文，为学科的后续发展奠定了基础。因此，这几次会议可以看作是学科发展的一个里程碑，标志着对外汉字教学进入了一个前所未有的发展时期。

第三阶段：2000年至今。这一时期有关汉字教学的论文有700篇，是前50年的3．5倍，平均每年40余篇，其中2011年更是达到了前所未有的104篇，突飞猛进的数字背后意味着汉字教学受到了前所未有的关注，但同时不容讳言也出现了一些值得注意的问题。鉴于篇幅，这一阶段的研究情况将放在本研究第二部分进行讨论。

三、第一阶段：20世纪50年代初期至80年代末期

（一）第一阶段前期：20世纪50年代初期至70年代末期

这一时期对外汉语教学处在摸索阶段，对对外汉字教学的探究是与对外汉语教学这一学科整体的探讨捆绑在一起的，没有出现专门的有关论文。作为这一时期最早从事留学生教学的学者，周祖谟认为对外汉语教学应以词汇教学和语法教学为中心，先“语”后“文”②周祖谟．教非汉族学生学习汉语的一些问题［J］．中国语文，1953，（7）．。王学作、柯炳生虽然将汉字列在语音和词法、句法之间，但从其在各个环节中坚持不懈地进行汉字教学的论述看，他们所秉持的是“语”“文”并行的教学法①王学作，柯炳生．试论对留学生讲授汉语的几个基本问题［J］．教学与研究，1957，（2）．。此外，王、柯二人还注意到了当时因为忽略汉语书面语的特点而不重视汉字教学的倾向，批评了教材中没有汉字内容的做法。

20世纪60年代中期，钟梫写作《15年汉语教学总结》，这既是对15年来对外汉语教学实践的经验总结，也是最初的理论探索②钟梫．15年汉语教学总结［A］．盛炎，沙砾．对外汉语教学论文选评第一集（1949～1990）［C］．北京：北京语言学院出版社，1993．。文中针对汉字教学的部分提出了以下几个问题：“第一，有没有学生根本不必接触汉字，完全用拼音字母学汉语？第二，需要认汉字的学生是否一定要写汉字？第三，需要认（或认、写）汉字的学生是不是可以先学‘语’后学‘文’？”带着这些思考，教师们对不同的教学对象尝试了多种教学方法，基本否定了先“语”后“文”，选择“语”“文”并进的教学方式，其依据主要是：第一，先“语”后“文”是汉语作为母语教学的思路，而对外汉语教学是将汉语作为第二语言看待的教学活动，两者之间有着本质的区别。第二，先“语”后“文”主观上是要分散教学难点，但最终效果却适得其反；“语”“文”并进看似难点集中，但却符合语言学习的一般性规律，因而是可行的。钟氏的表述实际上代表了那一代人对学科性质的认识、教学法的尝试及如何处理“语”“文”关系等诸多问题的理论探索。文革开始后，没有相关文献问世。1973年北京语言学院复校，从李培元、任远③李培元，任远．汉字教学简述——对外汉语教学发展史之一章［A］．第一届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1986：307～314．和刘社会④刘社会．谈谈汉字教学的问题［J］．语言教学与研究，1990，（2）．后来的文章看，这一时期的汉字教学延续了文革之前的教学理念。

（二）第一阶段后期，即20世纪80年代

这一时期的文献包括两个部分，一是出现了相对独立的总结性文章，对20世纪50年代以来对外汉字教学的得失进行了反思；二是开始出现从教学实践出发，专门探讨对外汉字教学的文章。

1．关于“语”“文”顺序的问题

是先“语”后“文”还是“语”“文”并进？李培元、任远和刘社会总结20世纪50年代以来国内的教学实践，认为“语”“文”并进切合汉语作为第二语言教学的特点，并进而提出了字词结合的基本原则；其看法与钟梫的观点是一致的。“语”是指汉语，“文”是什么？通常的理解是汉字，但杨铮以为：“‘汉字’本身并不等于‘文’，‘文’是书面语言，而汉字本身只是书面语言的书写形式。”⑤杨铮．谈汉语教学中的“先语后文”和“语文并进”［J］．世界汉语教学预刊，1987，（2）．因此他的先“语”后“文”观更强调二者结合的整体性，从教学理念到课型设置、教材编写和教案设计，无一不是相辅相成的。无独有偶，雅·沃哈拉对汉字教学的理解已不限于文字层面：“汉字作为表意文字在学汉语的过程中对学习词汇——语言意义单位——能起积极作用⑥雅·沃哈拉．汉语教学中的汉字问题［J］．语言教学与研究，1986，（3）．。学生如果从一开始就把汉字跟相应的词项连在一起学，汉字就能逐渐成为他的‘汉语语感’的有机成分，在学习词汇过程中起重要的辅助作用。”沃哈拉注重汉字在汉语词汇语义教学中的能动作用，主张“语”“文”同步确实是难能可贵的，这一灼见即使在今天也并不是所有人都能理解的。沃哈拉还指出：“要是采用从一开始就学汉字的办法，教学效果在很大程度上依赖于怎么样‘从一开始就用汉字’，以及用什么教学方法和步骤才能把汉语和汉字的各自独特的系统有效地教给学生。”事实上，“如何教”包含着两个性质截然不同的问题：教不教和何时教。因为不知如何教，所以有人主张不教，这是导致此后有“语”无“文”的“电脑中文”和“拼音中文”喧嚣一时的原因之一；它同时还引发了有关“语”“文”教学顺序的分歧，至今没有定论。在“语”“文”关系的探讨中，北京语言学院语言教学研究所的学者们率先于80年代初以中小学语文课本为材料，对构成前1000个高频词的汉字构词能力进行了计量分析⑦北京语言学院语言教学研究所．汉语词汇的统计与分析［M］．北京：外语教学与研究出版社，1985．；他们又将统计范围扩大到涉及报刊政论、科普书刊、生活口语、文学作品的180万字语料，对全部4574个汉字的构词能力进行了统计①北京语言学院语言教学研究所．现代汉语频率词典［M］．北京：北京语言学院出版社，1986．，这两项统计在当时极具前瞻性，且为随后《字词大纲》的制定提供了重要的参考数据。卢绍昌结合新加坡国立大学的课堂教学，首次明确提出了汉字教学中应将汉字的数量和构词能力、使用频率综合考量的主张。卢氏的声音在当时虽然微弱，但在今天已然成为业界共识②卢绍昌．对外汉语教学中汉字教学的新尝试［A］．第二届国际汉语教学讨论会论文［C］．世界汉语教学学会，1987：461～465．。

2．关于现代汉字结构特征的讨论

《简化汉字方案》公布以来，学术界并未及时且充分地描述现代汉字结构特征，这在一定程度上影响了对外汉字教学的发展。自隶变以来，“永字八法”几乎是人们解释今文笔画的唯一方式，但王凤阳指出：“‘永字八法’总结的是书法上的运笔的要点，不是笔画的分类。”③王凤阳．汉字学［M］．长春：吉林文史出版社，1989：231．丁西林曾将现代汉字的笔画分为点、横、竖、撇、捺、提六类，但没有计入折笔和钩笔④丁西林．怎样使拉丁字母合理地为汉语拼音服务［J］．拼音，1956，（1）．。王凤阳结合楷书的笔画特征，总结出了“求字七笔”：点、横、竖、撇、捺、挑、钩⑤王凤阳．汉字学［M］．长春：吉林文史出版社，1989：231．。王凤阳同时还指出，“‘求字七笔’是分解楷字后所得到的最单纯的单位，不是构成楷字的全部实际用线。”⑥王凤阳．汉字学［M］．长春：吉林文史出版社，1989：231．从这个意义上说，截至20世纪80年代末期，学者们对笔画的描述与分类，还不足以指导汉字教学的课堂实践。张静贤首次将现代汉字的笔形（即笔画的形状）分为基本笔形和派生笔形：“基本笔形就是由简单的点和线构成的笔画，派生笔形则是由两个或两个以上的基本笔形连接而成的笔画。”⑦张静贤．现代汉字笔形论［A］．第二届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1988：497．这种分类对于汉字教学确有现实意义，可视为对外汉字教学对汉字学理论

的一个贡献。王学作主张字源分析法和字素分析法在汉字教学中兼收并蓄，⑧王学作．汉字图表教学法浅谈［J］．语言教学与研究，1980，（1）．⑨王学作．析字教学法［J］．语言教学与研究，1980，（4）．但将古文字形、六书、繁体字和异体字，特别是将六书中的假借和转注等都纳入汉字教学的做法，显然过于学究气了。为此陈亚川质疑道：“‘六书’原则是否仍适合于分析现代汉字（包括简化汉字）的结构体系？‘六书’知识能否为识字教学服务，它在汉字教学中能起什么样的作用，又有哪些局限？”○10陈亚川．六书说、简体字与汉字教学［J］．语言教学与研究，1982，（1）．张静贤更是直接否定了将“六书”引入对外汉字教学的做法张静贤．谈谈对外汉语教学中的汉字课［J］．语言教学与研究，1986，（1）．。此后，多数学者主张字素分析法（李文治、岳维善、张永亮李文治，岳维善，张永亮．字素拼合法在汉字教学中的作用［J］．语言教学与研究，1984，（2）．；施光亨施光亨．对外汉字教学要从形体入手［J］．世界汉语教学预刊，1987，（2）．；刘社会刘社会．谈谈汉字教学的问题［J］．语言教学与研究，1990，（2）．），并做了相应的统计分析。需要说明的是，现代汉字的切分单位，曾经使用过包括字素在内的不同术语，现在都已统一到“部件”这个术语上来，而从文章的内容和汉字结构分析的发展来看，上述文章中提到的字素分析法和部件分析法的核心理念是一致的。什么时候用“偏旁”？什么时候用“部件（字素）”？换言之，偏旁与部件之间究竟是什么关系，非此即彼的根据在哪里？作为检字法的“部首”与之又是什么关系？从此后的发展看，这些问题始终困扰着汉字教学的课堂实践和理论分析。

3．关于汉字偏误的初步分析

这一时期，出现了最早的汉字偏误分析。其中，孙清顺、张朋朋以来自非洲法语区近50名留学生书写的错别字为材料，归纳、分析了留学生错别字的类型、特点及其生成原因。孙清顺，张朋朋．初级阶段留学生错别字统计分析［A］．北京语言学院第三届科学报告会论文选［C］．北京语言学院内部刊物，1985：93～104．他们一反母语识字中错字和别字的分类传统，从形、音两个方面入手分析留学生的书写错误。文章值得称道之处还在于：第一，首次从认知心理的角度分析留学生错误书写的成因；第二，以来自非洲法语区的留学生为特定的研究对象，分析其音错字产生的母语背景，具有一定的说服力；第三，从动态的角度入手，分析学生汉字习得的认知规律。李培元、任远的分析虽然比较零散，却也发现了形音之外，由于字词不分造成的书写错误，而这也是外国人汉字书写偏误中非常值得研究的现象。

四、第二阶段：20世纪90年代

1990年7月，《字词大纲》列入国家汉办的科研规划，1992年6月正式出版。该大纲依据的是现代汉语动态性字词频度统计，收字2905个，研制者因此声称该大纲“不同于一般的教学大纲，而是一种规范性的水平大纲”（刘英林、宋绍周①刘英林，宋绍周．论汉语教学字词的统计与分级［A］．汉语水平词汇与汉字等级大纲［C］．北京：北京语言学院出版社，1992：1．）。20世纪90年代后期，北京会议、宜昌会议、巴黎会议、大连会议和汉诺威会议的召开，带动了一批汉字教学专论的问世，意味着这一时期汉字教学已经进入了一个全新的发展阶段。

（一）关于汉语教学与汉字教学关系问题的讨论

1．汉字教学在对外汉语教学中的地位

进入20世纪90年代以来，学界开始大量吸收引进西方第二语言教学理论；他山之石本可攻玉，但一些人却在生吞活剥之中，将西方第二语言教学等同于汉语作为第二语言教学，造成了严重的消化不良。对此，白乐桑指出：“以适合于表音文字语言的教学法去教授汉语是否会导致把汉语加以复杂化的结果呢？在这一问题上笔者的答复是肯定的。”②白乐桑．汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997：567．白氏所谓“适合于表音文字语言的教学法”，从某种意义上说，也即忽视汉字的汉语教学法。柯彼德认为：“汉语作为母语教学和汉语作为外语教学最大的区别之一在于汉字教学，但两者在教学内容和方法上至今尚未分开。”③柯彼德．汉字文化和汉语教学［A］．第五届国际汉语教学讨论会［C］．北京：北京大学出版社，1997：105．的确，汉字教学是汉语作为第二语言教学有别于其它西方语言教学的个性所在。表现在语言能力的理解上，西方第二语言教学将语言能力归结为“听、说、读、写（写作）”四要素，将这一概念照搬到汉语作为第二语言教学中来，明显忽略了汉字因素。为此，施正宇从文字学的角度提出了“汉字能力”的概念④施正宇．论汉字能力［J］．世界汉语教学，1999，（2）．。从汉字记录汉语语素及构词的功能看，“汉字能力”不仅仅是一种文字读写的能力，它同时也应该是汉语书面语言运用能力的一个重要因素，因此，“汉字能力”的内涵有待进一步充实。

这一时期还存在着忽视汉字教学及有关理论研究的现象，究其原因，田惠刚认为汉语教师的态度决定着汉字教学的成败：“是两种错误的观念在制约对外汉语教师的行动：（1）眼高手低的人把汉字教学视为枯燥的启蒙技能，认为无足轻重；（2）畏而却步的人则把汉字研究视为畏途，认为高不可攀。”⑤田惠刚．关于对西方国家学生汉字教学的理论性思考［J］．北京大学学报（哲学社会科学版）》1998，（6）．田氏的分析客观地反映了当时普遍存在的针对汉字教学的两种不同心理。这一时期还存在着一些不利于汉字教学的发展趋势，有学者囿于传统文字学的研究方法和童蒙识字的教学理念，不能正确区分对外汉字教学与母语识字教学的不同性质，将汉字作为第二语言教学等同于对开蒙者的识字教学或成人的扫盲教学，更有学者用母语识字教学的案例指导对外汉字教学，令人感到无所适从。这一时期还出现了一种倒退，即忽视或放弃汉字教学，有学者甚至宣扬“拼音中文”或“电脑中文”，试图以拼音或者电脑打字代替汉字书写。

2．“语”“文”关系问题

随着国家的开放，汉语教学进入蓬勃发展的时期，正当人们为此欢欣鼓舞之时，白乐桑一针见血地指出了其中的隐忧：“无论在语言学和教学理论方面，在教材的编写原则方面甚至在课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”①白乐桑．汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997：567．如何处理“语”“文”关系，摆正“语”“文”顺序，成为此后一个时期的热点话题。白乐桑进一步指出：“汉语中的语和文只有以分离的代价或一种切断文字和口语教学之间联系脐带的代价，才能够同汉语固有的内在规律相配合。”②白乐桑．汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997：567．他同时提出了口语依赖于拼音和多媒体、汉语书面语依赖于汉字的具体方式，这种“语”“文”剥离、“语”“文”分进的教学理念在后来得到了众多学者的响应。崔永华赞同“语”“文”分开，但前提是先“语”后“文”，再集中识字、先读后写，他认为这样做既便于利用汉字的构形规律，又符合汉字认知心理和教学原理③崔永华．基础汉语教学模式的改革［J］．世界汉语教学，1999，（1）．。佟乐泉借鉴中国儿童识字与成人扫盲中“先语后文，以语带文”的习得经验，提出了“以文带语”的观点，即充分利用汉字教学在汉语教学中的能动作用，以汉字教学促进汉语教学④佟乐泉．对外汉语教学中的几个语言学习问题［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997：15～19．；它和沃哈拉20世纪80年代的观点本质上是一致的。遗憾的是，在略显浮躁的学术环境中，佟乐泉的观点曲高和寡。“语”“文”之争先后出现了先“语”后“文”、“语”“文”并进、有“语”无“文”和以“文”带“语”4种观点。笔者以为“语”“文”一体是汉语书面语的基本特征，教学过程中，有关“语”“文”顺序的争论，实质上是混淆了教学理念和教学方法两个不同性质的问题。以“文”带“语”、“文”“语”相长应该是汉语作为第二语言教学的基本理念，先“语”后“文”则是教学过程中的具体步骤与方法，两者应该是相辅相成的。有“语”无“文”看似降低了教学起点的难度，但实际上是一种急功近利的短视行为，有害而无益。

3．字词关系问题

20世纪80年代的一项统计数据表明，前42个最常用汉字占到累计频度的25．22%，前560个常用汉字占到累计频度的80．02%，陈阿宝据此认为：“这些数据表明，一个外国留学生如果掌握了42个汉字的形音义，就可以认识现代白话文章里所出现的四分之一以上的汉字；如果掌握了560个汉字的形音义，就可以阅读一般书刊百分之八十的内容。”⑤陈阿宝．汉字现状与汉字教学［A］．第一届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1986：315．掌握42个汉字，的确可以认识文章中出现的四分之一以上的汉字，但这与读懂文章四分之一内容是完全不同的两个概念；掌握560个汉字，与读懂文章百分之八十的内容也是两个不同层面的问题。进入20世纪90年代，仍有学者认为学会957个汉字，就可以阅读《骆驼祥子》的95%（李芳杰）⑥李芳杰．字词直通字词同步——关于基础汉语阶段字词问题的思考［J］．语言教学与研究，1998，（1）．；陈仁凤、陈阿宝指出，一千个使用频率最高的汉字覆盖率达一般书刊用字的90%，这极易使读者产生认识1000个高频汉字就可以读懂90%书刊内容的误解。⑦陈仁凤，陈阿宝．一千高频度汉字的解析及教学构想［J］．语言文字应用，1998，（1）．同类观点反复出现，模糊甚至混淆了汉字与它所记录的词汇语义的界限。张凯将3500常用字及其所构70343汉语词进行比对，发现构词数量≥20的1056个汉字可以构成52367个汉语词，其覆盖率可占70343个词的74%⑧张凯．汉语构词基本字的统计分析［J］．语言教学与研究，1997，（1）．；张凯由此将这1056个汉字认定为汉语构词基本字⑨张凯．汉语构词基本字的统计分析［J］．语言教学与研究，1997，（1）．。尽管张凯本人认为这种认定带有一定的主观色彩，但我们认为这项研究确也提出了汉字及其所构词汇的量化指标，汉字的构词能力问题再次摆到了桌面上来。张凯还以英语作为参照，得出了“汉字的覆盖能力最强，汉语词的覆盖能力最弱”的结论，为正确处理汉语字词关系、加强汉字教学提供了客观依据。与此同时，王永场提出了“字词比系数”的概念，即学生习作文本或话语字数及其生词数的比值①王永场．词汇表达训练中的一种量化标准——字词比系数［J］．语言文字应用，1998，（4）．；王永场还以此为依据，作为衡量词汇教学优劣得失的指标。张、王二人虽然依据的语料和关注的焦点不尽相同，却都是可供操作的量化标准。不仅如此，有学者还从学生的书写错误中印证了汉语字词关系的特殊性：陈绂发现，很多误读既有字形相近的因素，也有词义相近的原因，还有构成同一复合词的语素的干扰②陈绂．谈对外汉语教学中的字词教学［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1996，（6）．；施正宇也发现，语义干扰会影响学生误写的方式，例如，同样一个“故”字，语义环境不同，错误书写的方式也不同，学生会把故宫的“故”误写为“古”，而把故事的“故”误写作“诂”。③施正宇．外国留学生形符书写偏误分析［J］．北京大学学报（哲学社会科学版），1999，（4）．这里的“诂”表面上看是一个别字，但从学生的习得过程看，却无疑是一个假字，因为除非是相关专业的留学生，否则断没有认识“诂”字的道理。学生的错误书写，将隐身于汉语字词之中的语素问题再次推到了学者们的面前。上述相关研究，为建立一种以字词关系为准绳衡量所有汉语教材的评估系统提供了初步的理论依据，白乐桑的建言应该不是无的放矢④白乐桑．汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997：567．，但至今没能兑现，个中原委，值得深思。

与字词相关的问题是汉字教材的编写。20世纪90年代以前，汉字教学处于从属的地位，其内容也多以练习册的形式出现。进入20世纪90年代，加强汉字教学的呼声日渐高涨，人们开始关注汉语教材中汉字内容的布局谋篇（肖奚强⑤肖奚强．汉字教学及其教材编写问题［J］．世界汉语教学，1994，（4）．；张静贤⑥张静贤．关于编写对外汉字教材的思考［J］．语言教学与研究，1998，（2）．；翟汛⑦翟汛．关于初级汉语读写课中汉字教学与教材编写的思考［A］．吕必松．汉字与汉字教学研究论文选［C］．北京：北京大学出版社，1999：395～404．）。汉语教材中随文识字，汉字的构形规律和汉字记录语素的属性因此被忽略了。汉语教材《汉语言文字启蒙》（简称《启蒙》，白乐桑、张朋朋⑧白乐桑，张朋朋．汉语言文字启蒙［M］．北京：华语教学出版社，1997．）的法文版面世后，张朋朋⑨张朋朋．《汉语语言文字启蒙》一书在法国获得成功的启示［J］．语言教学与研究，1992，（1）．○10张朋朋．词本位教学法和字本位教学法的比较［J］．世界汉语教学，1992，（3）．、刘社会刘社会．评介《汉语语言文字启蒙》［J］．世界汉语教学，1994，（4）．在介绍该书时称之为“字本位”教材，一时间，人们似乎从《启蒙》在境外的成功中看到了改善汉语字词教学的一线曙光。

（二）关于汉字教学法的研究

对现代汉字及其教学法进行研究（陈茅、吴晓露陈茅，吴晓露．论初级阶段的汉字教学［A］．第四届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1995：99～103．；费锦昌费锦昌．对外汉字教学的特点、难点及其对策［J］．北京大学学报（哲学社会科学版），1998，（3）．；柯彼德柯彼德．关于汉字教学的一些新设想［A］．第四届国际汉语教学讨论会［C］．北京：北京语言学院出版社，1995：104～112．）是这一时期的热点之一，学者们从中文信息处理（傅永和傅永和．汉字结构和构造成分的基础研究［A］．陈原．现代汉语用字信息分析［C］．上海：上海教育出版社，1993：108～169．）、母语文字研究（胡裕树胡裕树．现代汉语［M］．上海：上海教育出版社，1987．）和对外汉字教学（张静贤张静贤．现代汉字笔顺论［A］．第三届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1991：598～609．；李大遂李大遂．简明实用汉字学［M］．北京：北京大学出版社，1993．）等不同角度出发，对现代汉字笔画进行了归类和统计。由于依据的字表不同，得出的数据也有差异。张静贤①张静贤．现代汉字笔顺论［A］．第三届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1991：598～609．指出，讲求笔顺的目的之一在于提高书写速度，而提高书写速度的关键在于：一是减少落笔、提笔的次数；二是增加运笔的连贯性，做到笔断意连；三是缩短两笔之间的笔程。事实上，汉字的书写元素从甲骨文的刻纹、金文的铸迹、小篆的线条发展到现代汉字的笔画，是有着特定的几何逻辑和生理基础的。施正宇从书写的生理机制出发，将现代汉字的笔画分为基本笔画和派生笔画，并依据书写的向量特征给出了基本笔画和派生笔画的定义，更是从理论上支持了此前张静贤的主张②施正宇．现代汉字的几何性质及其在汉字教学中的意义［J］．语言文字应用，1998，（4）．。

20世纪80年代以来，为适应中文信息处理的需求，部件分析法应运而生。张旺熹将部件分析法引入对外汉字教学，试图改变汉字难学的困境③张旺熹．从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学［J］．世界汉语教学，1990，（2）．；朱一之对《字词大纲》字表中2905个汉字的组成部件进行了逐一分析④朱一之．汉语水平考试汉字大纲所收2905个汉字分析结果［J］．语言教学与研究，1993，（3）．；崔永华基于认知规律和教学实践的假设，通过对《字词大纲》中甲级字的切分，探讨了以部件为单位进行汉字教学的可行性⑤崔永华．汉字部件与对外汉字教学［J］．语言文字应用，1997，（3）．⑥崔永华．关于汉字教学的一种思路［J］．北京大学学报（哲学社会科学版），1998，（3）．。“部件”这一概念是电脑工程师们从中文信息处理的角度，采用提取公约数的方式对汉字字形进行穷尽式切分得出的单位，在切分过程中，汉字的音、义理据在很大程度上被破坏了，而这也正是汉字教学与习得过程中两个重要的参数。万业馨因此主张区分汉字信息处理和汉字教学中两种不同性质的“部件”，以利汉字的教与学⑦万业馨．两个不同概念的“部件”及相关问题［A］．吕必松．汉字与汉字教学研究论文选［C］．北京：北京大学出版社，1999：93～105．。部件作为一个全新的概念进入汉字教学领域是否可行，学者们还存在争议，李大遂通过对部件和偏旁的初步对比，认为偏旁分析法注重从音义角度探讨汉字结构的理据性，它因此更适宜于汉字教学⑧李大遂．关于合体汉字结构分析问题——部件分析法和偏旁分析法的初步比较［A］．赵金铭等．对外汉语教学探讨集［C］．北京：北京大学出版社，1998：375～382．。从历史的角度看，汉字结构分析法经历了六书、偏旁和部件的发展历程。六书不适合于现代汉字教学，学者们对此已经达成了共识，但在部件和偏旁的取舍上仍有不同意见。就其实质来看，部件分析法是从形体角度对汉字结构进行穷尽式的分析，由于一级部件也即偏旁，所以部件分析法并未忽视汉字的音义特征，而是更加注重汉字结构的层次性和认知的心理过程；偏旁分析法是从语素的音义角度对汉字结构进行切分，强调的是汉字形体中所携带的语义信息。因此，两种分析法只是切分的终点不同（以“照”字为例，见表2），并无本质上的区别，不应互相排斥。

表2 部件分析法与偏旁分析法对比举例 （照）

自20世纪50年代以来，陆续有学者对现代汉字的形符表意功能和声符表音功能进行统计分析（丁西林①丁西林．现代汉字及其改革的途径（上）［J］．中国语文，1952，（8）．；叶楚强②叶楚强．现代通用汉字读音的分析统计［J］．中国语文，1965，（3）．；周有光③周有光．现代汉字中声旁的表音功能［A］．周有光．汉字声旁读音便查［M］．长春：吉林人民出版社，1980：1～13．；陈亚川④陈亚川．六书说、简体字与汉字教学［J］．语言教学与研究，1982，（1）．；范可育、高家莺、敖小平⑤范可育，高家莺，敖小平．论方块汉字和拼音文字的读音规律问题［J］．文字改革，1984，（3）．；尹斌庸⑥尹斌庸．关于汉字评价的几个基本问题［A］．汉字问题学术讨论会论文集［C］．北京：语文出版社，1988：251～262．；费锦昌、孙曼均⑦费锦昌，孙曼均．形声字形旁表义度浅探［A］．汉字问题学术讨论会论文集［C］．北京：语文出版社，1988：58～68．；李燕、康加深、魏励、张书岩⑧李燕，康加深，魏励，等．现代汉语形声字研究［J］．语言文字应用，1992，（1）．；李燕、康加深⑨李燕，康加深．现代汉语形声字声符研究［A］．陈原．现代汉语用字信息分析［C］．上海：上海教育出版社，1993：84～98．；康加深○10康加深．现代汉语形声字形符研究［A］．陈原．现代汉语用字信息分析［C］．上海：上海教育出版社，1993：68～83．；施正宇施正宇．现代形声字形符表义功能分析［J］．语言文字应用，1992，（4）．施正宇．现代形声字形符意义的分析［J］．语言教学与研究，1994，（3）．；龚嘉镇龚嘉镇．现行汉字形音关系研究［M］．武汉：湖北人民出版社，1995．；冯丽萍冯丽萍．对外汉语教学用2905汉字的语音状况分析［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1998，（6）．；万业馨万业馨．汉字字符分工与部件教学［J］．语言教学与研究，1999，（4）．；顾安达顾安达．汉字偏旁表义度探索［A］．吕必松．汉字与汉字教学研究论文选［C］．北京：北京大学出版社，1999：106～126．；孟坤雅孟坤雅．声旁能不能在对外汉字教学中发挥作用？——声旁问题的再考察［A］．第六届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，2000：607～612．该文最先在1999年汉诺威会议上宣读，故列入这一时期的研究。）。由于统计的字数和方式不同，这些学者得出的数据也不尽相同，有的甚至有较大出入。不过，从其注重形符表义和声符表音的共性来看，在教学中充分利用汉字结构的理据特征是研究者的共同期待。

（三）关于汉字习得的初步研究

早期的偏误分析多属于静态研究（杜同惠杜同惠．留学生汉字书写差错规律试析［J］．世界汉语教学，1993，（1）．；吴英成吴英成．学生汉字偏误及其学习策略的关系［A］．第三届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京语言学院出版社，1991：147～152．；朱志平、哈丽娜朱志平，（波）哈丽娜．波兰学生暨欧美学生汉字习得的考察、分析和思考［J］．北京师范大学学报（社会科学版），1999，（6）．）。1994年，王碧霞、李宁、种国胜、徐叶菁首次借助心理语言学的研究成果，对基础阶段的学生识记汉字的心理过程进行了动态的考察和分析，他们将留学生学习汉字的过程分为摸索期、过渡期和适应期三个阶段：“从记忆发展的顺序来看，学生的记忆能力是递进性的，经历了由表层向深层发展的记忆过程”，即“形象记忆－笔画记忆－偏旁记忆－字素记忆－框架记忆－意义记忆”，并据此提出了改善汉字教学的良策王碧霞，李宁，种国胜，等．从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学［J］．语言教学与研究，1994，（3）．。对留学生的书写错误进行分析，似乎是一个老生常谈的问题。如何从外国学生的书写形式上探究造成其错误书写的成因，是汉字作为第二语言教学应该关注的重点。母语识字教学将学生的书写错误归为错字和别字，而对外汉字教学沿用此法进行归类，得出的结论就难以凸显第二语言教学的个性。施正宇以正字法为准则，借用认知心理学的研究术语，将学生书写的错字进一步分析为非字和假字，指出：“从非字、假字到别字，书写的非理性成分越来越少，理性成分越来越高施正宇．外国留学生形符书写偏误分析［J］．北京大学学报（哲学社会科学版），1999，（4）．。从初级、中级到高级，学生的书写错误从非字过渡到假字和别字，越来越接近、合乎正字法，呈现出逐步趋于理性的倾向”，并提出“如汉语习得过程中的中介语一样，汉字习得过程中也存在着一种中介状态”的观点①施正宇．外国留学生字形书写偏误分析［J］．汉语学习，2000，（2）．②该文也是最先在1999年汉诺威会议上宣读的，故列入这一时期的研究。。可以看出，这一阶段对学生错误书写的分析，已经逐渐摆脱母语识字教学的传统分析方式，进入到汉字作为第二语言教学的视角，不仅有量的统计，也有质的分析。总体说来，偏误分析是从静态的角度分析学生错误书写的现象和成因，习得过程则是在静态分析的基础上，从动态的角度对影响学生习得的因素和习得策略加以研究，从这个意义上说，偏误分析是汉字习得研究的基础。诸多相关文章（包括后续阶段的一些研究），对学生书写错误的分析，虽有详略之分，但就其归类与成因的阐述而言则大同小异。自20世纪80年代以来，一些中国学者开始了对汉语、汉字认知规律的探讨。在此基础上，冯丽萍依据1985年以来发表在《心理学报》和同期《世界汉语教学》上的相关研究成果，从认知心理学的角度，对汉字教学提出了一些“应该考虑的因素”，诸如培养学生的汉字意识，注重汉字的构词能力，加强开展以教学为目的的汉字定量、定性研究，并在此基础上系统地展开汉字教学等，为局限于文字学和语言教学的学者们打开了一扇心理学之窗③冯丽萍．汉字认知规律研究综述［J］．世界汉语教学，1998，（3）．。将汉字构形学、汉语词汇语义学、认知心理学和第二语言习得理论的基本原理结合起来，分析造成学生错误书写的根本原因，是汉字偏误分析与习得研究的新的方向。

（四）关于如何看待汉字文化的问题

20世纪90年代，社会上出现了一股超越学术范围且影响极大的“汉字热”。这股热潮的始作俑者，既不是语言学家，也不是文字学家，却以学术的名义宣扬汉字至上。德国学者柯彼德曾批评过一种倾向④柯彼德．汉字文化和汉语教学［A］．第五届国际汉语教学讨论会［C］．北京：北京大学出版社，1997：105．，指出有人认为“汉字是中国的第五大发明”、“21世纪是汉字发挥威力的时代”、“在不久的将来，汉字将会在全世界普及运用，成为世界语”、“汉字有利于人类智慧的开展，中国和日本儿童的智商比欧美儿童的智商还高”、“汉字比拼音文字的优越性越来越多……比西方的拼音文字更易学”，等等，这对汉字作为第二语言教学产生了一定的负面影响，一些文章对上述观点不加分析地引用，以为自己立论的依据，盲目地宣扬汉字易学。对此，柯彼德认为这种毫无科学性和客观性可言的“汉字优越论”是一种过分的爱国主义、文化沙文主义和民族主义的表现，它不仅会招致西方社会的强烈反感，而且也不利于汉字教学的发展。白乐桑也曾指出：“几十年前出现的‘汉语难学论’和最近几年出现的‘汉语易学论’，在我看来，都是不值得一提的。”⑤白乐桑．汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？［A］．第五届国际汉语教学讨论会论文选［C］．北京：北京大学出版社，1997：567．从具体语境看，白氏此处所言“汉语”应该包括汉语和汉字两个内容。柯、白二氏的言论切中时弊。这股“汉字热”的出现，助长了汉字教学领域俗文字学的抬头。例如一些汉字爱好者“不把造字动机视为既成事实，靠主观的想象力阐释造字动机，……不必信而有征。”（李万福）⑥李万福．谈俗形义学［J］．汉字文化，1995，（1）．他们著书立说，妄解汉字，例如：把“饿”讲成“我”要“吃（饣）”；把“韭”讲成“不是（非）”只有“一”根，而是“一”大片；把“悲”讲成“心里”像长了“韭菜”一样悲哀；把“温”讲成“太阳（日）”照在“器皿”里，使“水（氵）”变温；把“要”讲成中国人要“西”方“女”人；把“考”讲成“老师（老字头）”要学生考“五分（丂像5）”，等等。类似这样的讲解充其量只是提示一些识记汉字的窍门，却被当作造字理据来误导学生，对汉字教学产生了一定的负面影响。

1939年，日本学者佐藤正一开始用《圣经》故事解释汉字的起源⑦（日）佐藤正一．干支の基督一代記解説：漢字ノ起源ハ聖書也》，出版单位不详，1939。。1950年，曾在中国传教的C．H康教授出版了《创世纪与汉语》⑧（美）C．H．Kang．Genesis and the Chinese》，出版单位不详，1950。一书，开始用《创世纪》中的故事解释汉字的造字理据。此后多年，该书引起美国病理学家埃塞尔．R．纳尔逊博士的浓厚兴趣，二人牵手同道，于20世纪后期出版了《创世纪的发现》①（美）C．H．Kang／Ethel R．Nelson．The Discovery of Genesis：How the Truths of Genesis Were Found Hidden in the Chinese Language［M］．Concordia Publishing House，1979。等多部著作。这些书籍除却在西方世界引发了新一轮《圣经》考古的热潮外，也在东南亚的华人教徒中流传开来，同时还在汉字文化圈的国家和地区中引起了一股用《圣经》讲解汉字以利宣教的风气。20世纪90年代，宗教情景被引入汉字教学的课堂，例如“早”是太阳（日）升起在教堂顶部的“十”字架上；“好”是夏娃（女）和亚当（子）在一起；“始”表示女人（女）私下（厶）偷吃（口）禁果；“裸”是人类偷吃了禁“果”而知道了羞耻，需要衣服（衤）来遮盖身体，等等。有学者认为：“采用这种别出心裁的‘说文解字’，风趣幽默荒诞，或许不合文字学，但实用有效，学生学得快记得牢”，而且“认知心理学也认为滑稽、荒诞、意外和反常的东西有时反比逻辑的理性的事物易记。”（周健②周健．“汉字难学”的分析与对策［J］．汉字文化，1998，（2）．）尽管有认知心理学的依据，但是这种有悖造字理据的俗文字学一向不被文字学家认可。与第一阶段研究者多为专职汉语教师不同，这一时期，越来越多的文字学家积极地参与到对外汉字教学的研究中来，这无疑充实了教学研究的理论基础（石定果③石定果．汉字研究与对外汉语教学［J］．语言教学与研究，1997，（1）．；刘又辛④刘又辛．谈谈汉字教学［J］．语言教学与研究，1993，（3）．；费锦昌⑤费锦昌．对外汉字教学的特点、难点及其对策［J］．北京大学学报（哲学社会科学版），1998，（3）．），但如何将理论层面的探讨与课堂教学的实践结合起来，仍然是一个值得深入思考的问题。

五、小 结

回顾20世纪前50年的历程，这一时期的计量研究，大多依赖于繁杂琐碎的人工统计，其规模与准确的程度，虽不能与后来依靠计算机得出的统计分析相提并论，但这些来自一线的分析与数据，不仅为汉字教学，也为现代汉字的研究提供了有益的借鉴。同时，学者们在教学实践的基础上提出的思考、主张甚至批评等，即使在多年后的今天，仍然具有重要的现实意义和理论意义。

A summary of the studies on Chinese－character teaching to non－native speakers in China in the past sixty years（the first section）

SHl Zheng－yu，LÜWen－jie，FAN Jia－yan ＆FANG Lei

（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

This research gives a summary of the studies on Chinese－character teaching to non－native speakers in the past sixty years and this is the first section from the early 1990sto 1999．It gives an incisive analysis of the history of Chinese－character teaching to non－native speakers，the classroom teaching，the relevant theoretical studies，and the influence of social and ideological trends in hope of making an objective evaluation．

Chinese－character teaching；periodization of history；relations between Chinese characters and texts；culture of Chinese characters

H195

： A

： 1672－1306（2015）01－0012－11

［责任编辑：赵昆艳］

施正宇，女，江苏无锡人，北京大学副教授，研究方向为对外汉字教学研究和世界汉语教育史研究。