芬兰学前教育师资培养模式探析及其启示

汤成麟，谢辉婷，孙甜甜

（1.上海市宋庆龄幼儿园，上海 201703；2.北京师范大学教育学部，北京 100875）

芬兰学前教育师资培养模式探析及其启示

汤成麟1，谢辉婷2，孙甜甜2

（1.上海市宋庆龄幼儿园，上海 201703；2.北京师范大学教育学部，北京 100875）

芬兰作为世界上学前教育的强国，其学前教育师资的培训模式值得我们学习借鉴。本研究在概述芬兰学前教育培养模式现状的基础上，提出五个值得我们学习的方面：学前教育大学申请入学门槛有待提高，大学应拥有自主选拔权利；课程内容应综合化，涵盖大量教育相关学科；课程组织以研究为基础，所有课程都融入研究学习；实习基地与高校结盟，在实践中培养反思能力；建立多层评价系统，全面保障培养质量。只有这样，才能提高学前教育师资培养质量。

芬兰；学前教育师资；培养

2012年6月29日，经济学家智囊团（the Economist Intelligence Unit）发布的对世界学前教育发展水平进行的排名比较研究报告——《良好开端：世界学前教育的学习标杆》（Starting well：Benchmarking early education across the world）显示，芬兰学前教育质量在各方面的综合指标排名都是全球第一［1］。优质的学前教育质量和它的师资培养模式一定有着密不可分的关系，我们把视线投向芬兰学前教师从业人员的培养体系上，总结其发展特点，或许能为我国学前教师教育的改革集思广益，提供借鉴。

一、芬兰学前教育师资培养模式改革的背景分析

（一）芬兰学前教育概况

在芬兰，“学前教育”更多的是教育与保育的结合体，被称为“EduCare”［2］。社会事务与健康部（Ministry of Social Affairs and Health）、教育与文化部（Ministry of Education and Culture）及其分别所辖的国家福利和健康研究发展中心（Sosiaali－ja terveysalan tutkimus－ja kehittämiskeskus，STAKES）及国家教育委员会（National Board of Education）连同相关各级职能部门，共同管理着整个学前教育与保育体系的有序运行。芬兰的早期儿童教育与保育体系的机构多种多样，各机构之间职能清晰，分工明确，政府不仅主动承担学前教育与保育工作的大部分责任，而且充分调动民间力量举办学前教育与保育项目，主要机构有日托中心、家庭日托、组家庭日托、游戏小组等。

以保育为主，教育为辅的日托中心是保教项目开展的主要场所，有公、私立之分。3岁以下幼儿的师幼比是1∶4；3～7岁的是1∶7；每天开放4～5小时的短期保育项目中，3～7岁组的师幼比是1∶13［3］。由非营利组织创建的私人日托，其具体的机构形式与公办机构基本一致，［4］这种形式虽然在芬兰学前教育与保育机构占有比例较小，但仍然发挥了重要的填补作用。家庭日托通常在个人家中开办，成人与幼儿的最高比例为1∶4；而组家庭日托最普遍的模式是3名看护者照顾12名幼儿。2006年的数据显示，大部分学龄前儿童已在日托中心和家庭日托中心注册。［5］在游戏小组中，幼儿在指导员的引导下，参与各种丰富的活动。“学前班”（pre－school education）是一种为6岁儿童提供的教育形式，旨在做好入学准备，“学前班”大部分设立于日托中心，也有一些附设在小学［6］。小学中的“学前班”，师幼比为1：13，最大班额不超过20人；当幼儿超过13人时，带班教师就必须配以一名至少高中学历的助手。［7］2009年的统计数字显示：99.4%的适龄儿童已注册了该项目［8］。日托中心接收的6岁儿童，同时也有参加“学前班”的权利。

（二）芬兰学前教育从业人员培养现状

学前教育与保育机构的种类繁多，从业人员的种类也多，概括为两大类：教育、保育人员。目前，至少有三分之一的教育从业人员是接受过高等教育的幼儿园教师（kindergarten teacher）、社会教育工作者（social pedagogue），而其余从业员工，包括游戏小组指导员（playgroup instructor）、儿童护理员（children’s nurse）等也基本都得到过相关部门的认证，相对教育从业人员，他们的学历要求略低一些。［3］另外，负责对特殊儿童开展教育的教师还需接受另外的专门培训。

游戏小组指导员和儿童护理员，基本都不需接受高等教育，前者只需在综合学校毕业后念完职业高中就可获得游戏小组领导员的证书；后者需接受三年社会福利和卫生保健的高等职业培训后，方可获得医疗护理证书。

幼儿园老师、社会教育者以及特殊需要儿童教师这三类教育工作的从业人员，他们入职的最基本条件是必须受过高等教育，毕业后，幼儿园教师可在日托中心、“学前班”等机构内工作；而在高等职业技术学校经过3年高等社会服务教育后的社会教育者则能在除“学前班”之外的所有机构工作。相对而言，从事特殊需要儿童教育的人员要求则更高，特殊需要儿童教师在经过3年本科学习和2年的实践教学之后，还要经过1年的研究生专业学习，方可获得特殊教育研究生学位。［3］另外，芬兰目前约有7%的特殊需要儿童，除一小部分被安排特殊学校外，其余85%均被安排进了普通教育机构。［7］因而，大部分特殊需要儿童教师都在普通机构内工作。

自上世纪70年代起，芬兰的教育先后经历了一系列的改革。在1971年新修订的师资培育法案的规范下，中小学师资培育工作均转移至大学进行。8年后，芬兰再颁新令，对高等教育课程与学位进行改革，将综合学校的小学教师、中学教师、教育规划者、特殊教育教师等人员的培养提升到硕士学位。自此，芬兰教师教育完成了由技术性向学术性的过渡。2005年，为配合《波隆那宣言》（Bologna declaration）在芬兰的实施，芬兰教师教育采用了两级学位体制，即三年学士学位和两年硕士学位相结合。目前，芬兰正在努力形成“以研究为本的教师教育”（Research－based Teacher Education）模式，或称“基于研究的教师教育”、“研究型教师教育”，要求所有的学生都要开展他们自己的研究，以进一步强化教师工作的专业性。

具体来说，“以研究为本的教师教育”必须满足以下要求：第一，教师需具备其所教领域内的最前沿研究成果，除此之外，教师也必须熟悉关于教与学的最新进展，为发展教学方法以满足不同学习者的需求提供依据。第二，教师教育本身同样也理应成为课题研究的目标，这种研究所提供的知识可以用来解决在不同的文化背景中，通过不同方法来高效率、高质量地实施教师教育。第三，教师能将研究导向的态度内化于日常工作中，换句话说，教师在工作中能理性分析以及开放的态度，结合观察与经验得出结论，并以系统的方式发展教学环境并从中获得新知。［9］为了实现这一目标，芬兰大学中所有的教师教育的课程都必须含有研究的成份。［10］

幼儿园教师虽不像中小学教师那样必须获得硕士学位要求，但幼儿园教师的培养工作也在这一系列的改革中受到了剧烈的冲击。1995年8月，幼儿园教师的培养工作全部转移至高等教育机构进行，自此，幼儿园教师的培养也实现了高等教育化。如今，赫尔辛基大学（University of Helsinki）、坦佩雷大学（University of Tampere）、奥卢大学（University of Oulu）、斯屈莱大学（University of Jyväskylä）等8所高等教育机构承担着幼儿园教师的培养工作。［11］，下边笔者以赫尔辛基大学教师教育系为例，详解其幼儿园教师培养体系。

二、芬兰学前教育师资培养模式探析

（一）本科层次师资培养模式

任何一个申请入学的学生均须经历一套完整的选拔机制：申请者首先要填报一张最多可填报6个大学的志愿表，接着参加一项全国性的选拔考试［12］，考试获高分者，可优先进入自己填报的第一志愿大学进行下一轮测试，测试内容包括面试、小组作业、性向测试（aptitude test）、与幼儿互动能力测试以及多种形式的笔试等。在此期间，申请者还必须完成6～8篇教育领域的学术型论文。上述阶段表现均符合要求者方可入学。［13］

本科在读期间内，须修满180学分后方可获得学士学位（1学分等于27课时）。所有课程分5大类：语言与交流、教育基础课程、教育中级课程、学前教育的专业准备、副修课程／选修课［14］。这些课程有的采取讲座的形式，有的采取研讨会的形式，还有的采取一线现场教学的形式。同时，赫尔辛基大学教师教育系每年都会根据各方面的相应情况调整课程内容及相对应的学分。最新版如表1所示：［15］

表1 赫尔辛基大学幼儿园教师教育专业本科修读课程设置

如下图1所示，五大类课程中“学前教育的专业准备”课程学分比例最大，占到33.3%；其次是“教育中级课程”，占26.1%；最少的是“语言与交流”，仅有11.1%。

图1 赫尔辛基大学幼儿园教师教育专业本科修读课程各部分比例

“语言与交流”主要是为入学适应、语言以及信息技术等方面能力的培养而设的，课程能引导学生实施有效的项目和职业计划，语言方面的课程也是基于目前芬兰多元文化的国情。信息技术方面的课程则是要培养学生有效的信息采集能力。

“教育基础课程”主要讲授学前教育的基础课程，旨在帮助学生建立起对学前教育专业的基本认识，这类课程主要包括了社会学、心理学、生理学、教学论、研究方法论等方面的内容。

“教育中级课程”则更多侧重于学前教育本身的专业知识以及教育科学研究的开展方法。前者包括学前教育的计划与实施，早期特殊教育，教育机构中的合作等；后者则是以研讨会的形式，讲授定量、质性研究方面的知识与技能。学生最终要在教师的指导下，完成一篇学士学位论文，以培养扎实的科研能力。从学分上看，教育研究方面课程的学分所占比重是比较大的：“研究哲学与方法论”设3学分；“定量研究”与“质性研究”分别设4学分和3学分；而“学位论文”的学分尽管会有所变化，波动范围在6～10分不等，但是，可以肯定的是它最少也有6学分。此外，加上“科学写作”课程上的3学分，以及“副修课程／选修课”当中与教育研究相关的课程，芬兰幼儿园教师职前教育课程体系中教育研究能力培养方面的课程累计总学分达到20多分，超过了全部课程总学分的10%。

最后，内容主要涵盖学前机构各教育领域的“学前教育的专业准备”则是由一系列实践导向的教学法（45学分）以及实习指导（15学分）组成。从中我们不难发现，芬兰对幼儿艺术方面的能力格外重视：45学分的各教学法中，仅审美艺术方面的课程就占30学分，包括音乐、艺术、文学、手工等；而教育实习均由教师统一安排、指导、监督，并在教师训练学校（相当于附属学校）完成。三种不同导向的实习活动分布在不同的学习阶段，因而，各自的侧重点也会相应地有所不同，刚入学后学生就要参加基础实习，它是以让实习生了解幼儿园环境为主要目的。

课程评价十分弱化纸笔测试的份额，授课教师之间需研讨评价形式，以多种评价工具以及实践技能作为评价的标准；当然，学生也有权对教师教育方案进行评价。［16］

（二）研究生层次师资培养模式

统计数据显示，大约有四分之一的幼儿园教师会选择修读硕士学位［3］。申请者在申请入学时，如果是跨专业申请的话，就必须完成相关课程的考试，并符合要求方有资格入学。两年的修读期限内，硕士研究生须修满120学分方可获得学位。修学内容包括三大方面：5学分的导向学习，80学分的主修课程以及35学分的副修课程／选修课。其中，学分最多的主修课程，基本体现出研究导向的培养目标，它具体包括了高级研究方法、拓展阅读、研究实践等。［17］最新课程内容及其相对应的学分如表2所示［18］。

硕士研究生的修读课程体现出了明显的研究导向，主修一共设有80学分的课程，除了一篇40学分的论文外，其余的课程主要围绕学前教育相关的理论和具体的研究方法展开。前者为研究者开展研究打开思路，奠定基础；而后者则为研究者提供方法、技术层面的保障。值得我们特别关注的是“方法论”课程下辖了大量独立、细致的课程，它们几乎都是质性、定量研究中常见同时也是较为新颖的方法和技术，比如Atlas.ti软件的使用方法、结构方程模型等，在修读完毕后，可以直接使用这些方法开展相应的研究以完成自己的毕业论文。

另外，硕士研究生修读期间，学生同样也必须具备三个月的实习经历。从2010年8月1日起，芬兰教师都必须修满包括教学实习和教育研究两部分共计60学分的教学研究（pedagogical studies）后，方可获取硕士学位，这60学分在幼儿园教师教育中，分别是在本科与硕士阶段完成的，35学分囊括在本科教育中，剩下的25学分包括在硕士教育中，充分体现出对教育实习和研究的重视。

当然，通过申请及审核，具备一定工作经验的幼儿园教师，同样也能够拥有博士研究生入学资格。［19］

表2 赫尔辛基大学幼儿园教师教育专业硕士研究生修读课程设置

三、芬兰学前教育师资培养模式的启示

（一）学前教育类大学申请入学门槛高，大学拥有自主选拔权利

在芬兰教师工作受到社会高度的尊重，使得不少学生在选择高等教育时往往会选择教育院校。伴随着幼儿园教师教育工作整体提升至大学进行，激烈的入学竞争也不可避免地随之而来。统计数字显示：目前只有10～15%的申请者最终可以获得入学资格［20］，可以说芬兰并不存在师资数量的短缺问题［21］。在选拔过程中，各高校都拥有自主选拔权：除了将最基本的纸笔测试作为选拔的条件外，各大学还会依据各自的办学特色辅以个人或团体访谈、试讲、性向测试等多元评价方法，综合考虑每一位入学者的能力，以期最终寻得最适合从事学前教育工作的学生，而非最优秀的学生进行教师教育。这样严格的入学选拔举措，可以说是从“源头”上有力地保障了学前教育的质量。

（二）课程内容综合化，涵盖大量教育相关学科

学前儿童的身心发展规律与学习特点决定了学前教育阶段与其他学段的差异性。幼儿园教师的教育职责不仅要促进幼儿对学科知识的掌握，更重要的是要促进幼儿全面发展，这就要求教育工作者拥有广博知识系统，全面实施生活化、综合性的教育活动，相应地，学前教师的培养工作也自然地具有其独特性，首先，与学前教育相关的理论课程占了相当大的比重，诸如教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育史、比较教育、特殊教育等能为从业人员扩宽专业视域的课程近些年来正呈现出学分增长的趋势，其中，教育心理学、教育社会学等课程增长幅度较大［22］。其次，幼儿的各领域发展及其指导的相关知识与技能在整个课程体系中也占据了很大的份额，不难发现，这些以实践为导向的教师教育课程已经基本囊括了幼儿发展的各个领域。

（三）课程组织以研究为基础，所有课程都融入研究性学习

芬兰教师教育的主要目的是培养出有能力的教师，并且树立终生学习的专业品质。为实现这一目标，教师教育的所有课程都与研究相结合，不仅研究生教育如此，本科生教育亦然，这种培养教师全面、综合地掌握研究方法的目标，很大程度上将会帮助他们在每天的教育实践过程中运用一种或是多种方法，同时还能通过基于研究的思考论证所作决定的合理性［23］。在这过程中，研究学习不仅为日常业务的开展提供了坚实的知识基础和能力准备，而且还发展了他们进行自主学习和探究实践的自觉性、积极性，从而真正培养了教师的科研意识与创新精神。目前，幼儿园教师的研究学习的比重正在不断增长，一项调查研究数据表明，芬兰8所培养幼儿园教师的高等教育机构中，研究方面的学习自上世纪末以来保持持续的增长，占全部学分的比例达到10～12%。［22］

（四）实习基地与高校结盟，在实践中培养反思能力

教育实习是芬兰教师教育中相当重要的内容，为了达到优质的教师教育质量，各阶段的学习都会紧密地与实习结合在一起，教育实习首先是实习生全面认知学前教学的主要方式，在逐渐深入教学现场的过程中，实习生不仅对未来工作的真实状貌有所了解，同时，也能将书本上的知识在实践中找到最好佐证，最终形成反思，这样，教师教育也就避免了空洞的说教。其次，教育实习也为研究提供了宝贵的资源，值得关注的是实习基地在整个过程扮演着重要的角色，在芬兰，基本每个教师教育单位都有或是紧邻大学或是设于校内，专门为教师教育单位提供教育实习、实验、研究与继续教育的机会。仅赫尔辛基大学教师教育系就有包括日托中心、学校、教育机构在内的近百个这样的单位，［24］其中的教师与大学教师共同承担实习的责任，主要参与规划、指导实习生实习阶段的专业发展。另外，这些机构还需承担教育实验、短期在职进修等项目［25］。

（五）建立多层评价系统，全面保障培养质量

芬兰拥有一套完整的以“改革导向”为目标的教师教育评价系统，在整个系统中，国家、高校、院系、个人都以不同的形式组织、参与评价，并在其中扮演重要的角色。［26］国家层面，相关国家部委自八十年代末起，就陆续组织开展了近十项国家层面的大型评价项目；高校院系层面则会组织针对教师、学生进行的意见反馈，学生也有对教师教育方案评价的权利，比如，近期，奥卢大学和赫尔辛基大学曾分别对各自教师教育专业的学生进行“拉网式”的问卷调查，考察教师教育的总体方案是否达到预期目标；［27］而针对个人的评价也非单一的纸笔测试，多元的评价模式能真正反映出微观层面教师教育的质量。以各方面参评的方式，保障全面评价的客观公正，由此可见，芬兰将评价视为改革而非排名的工具，芬兰的教师教育评价绝非以刺激竞争为目标，而是追求质量的齐头并进。

［1］ The Economist Intelligence Unit.Starting well：Benchmarking early education across the world［EB／OL］.http：／／www.managementthinking.eiu.com／sites／default／files／downloads／Starting%20Well.pdf.

［2］ Eurypedia.Finland＿Early Childhood Education and Care［EB／OL］.https：／／webgate.ec.europa.eu／fpfis／mwikis／eurydice／index.php／Finland：Early＿Childhood＿Education＿and＿Care.

［3］ Oberhuemer P.，Schreyer I.，Neuman M.J.Professionals in early childhood education and care systems：European profiles and perspectives［M］.Germany：Barbara Budrich Publishers，2010.

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［6］ Ministry of Social Affairs and Health.Early Childhood Education and Care in Finland［EB／OL］.http：／／pre20090115.stm.fi／cd1106216815326／passthru.pdf.

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［11］Tella S.Teacher Education in Finland：Present and Future Trends and Challenges［J］.Studia Pedagogica，1996（11）：21－43.

［12］University of Helsinki.VAKAVA－Homepage［EB／OL］.http：／／www.helsinki.fi／vakava／english／index.htm.

［13］University of Helsinki.University of Helsinki－Department of Teacher Education［EB／OL］.http：／／www.helsinki.fi／teachereducation／education／kindergartenteacher／index.html.

［14］University of Helsinki.Curriculum for kindergarten teacher education［EB／OL］.http：／／www.helsinki.fi／teachereducation／education／kindergartenteacher／curriculum%20for%20kindergarten%20teacher%20education%202008.pdf.

［15］University of Helsinki.Kasvatustieteen kandidaatin tutkinto 180op 2013－14（180cr）（published）［EB／OL］.https：／／weboodi.helsinki.fi／hy／frame.jsp？Kieli＝6＆valittuKieli＝6.

［16］Niemi H.，Jakku－Sihvonen R.Teacher Education in Finland［M］／／Zuljan M V，Vogrinc J.European Dimensions of Teacher Education，Similarities and Differences［C］.Slovenia：University of Ljubljana ＆The National School of Leadership in Education，2011：33－51.

［17］University of Helsinki.Curriculum of Master’s programme in Early Childhood Education［EB／OL］.http：／／www.helsinki.fi／teachereducation／education／kindergartenteacher／curriculum%20of%20master＇s%20in%20early%20childhood% 20education%202008.pdf.

［18］University of Helsinki.Varhaiskasvatuksen maisteriohjelma 120op 2013－14（120cr）（published）［EB／OL］.https：／／weboodi.helsinki.fi／hy／frame.jsp？Kieli＝6＆valittuKieli＝6.

［19］Moon B.，Vlasceanu L.，Barrows L.C.Institutional approaches to teacher education within higher education in Europe：current models and new developments［M］.Bucharest：Unesco－Cepes，2003：102.

［20］Niemi H.Teacher education in Finland：current trends and future scenarios［EB／OL］.www.programacrece.cl／documentos／Niemi2011.pdf.

［21］Jacobsen J.C.，Kjeldsen L.，Poulsen M.V.Trends in Teacher Education－Report from an ETUCE survey carried out in 2006［EB／OL］.http：／／etuce.homestead.com／teacher＿education／trends＿eng＿19.11.pdf.

［22］Kinos J.，Virtanen J.The Fourth Science of Education：Early childhood education as a discipline in the curricula of Finnish universities［J］.Nordic Early Childhood Education Research，2008（1）：3－15.

［23］Gassner O.，Kerger L.，Schratz M.Entep The First Ten Years After Bologna［EB／OL］.http：／／www.uni－kassel.de／einrichtungen／fileadmin／datas／einrichtungen／zlb／Akt＿－＿ENTEP＿Book.pdf.

［24］University of Helsinki.University of Helsinki－STEP［EB／OL］.http：／／www.helsinki.fi／teachereducation／step／teachingpractice／field＿schools／schools／index.html.

［25］Stewart G.The Teaching Profession and Teacher Education in Finland［EB／OL］.http：／／www.transversal.org.uk／core／core＿picker／download.asp？id＝185.

［26］Lavonen J.Teacher education system in Finland［EB／OL］.http：／／www.cepchile.cl／dms／archivo＿4841＿2961／conference＿Jlavonen.pdf.

［27］Niemi H.，Lavonen J.Evaluation for improvements in Finnish Teacher Education［EB／OL］.http：／／www.tepe2012.uni.lodz.pl／uploads／ThemenIV／Niemi，%20Hannele%20＆%20Jari，%20Lavonen.pdf.

［责任编辑 张雁影］

Statusand Inspiration of the Staff Training in Finnish Early Childhood Education

TANG Cheng－lin1，XIE Hui－ting2，SUN Tian－tian2
（1.Song Ching Ling Kindergarten，Shanghai，201703，China；
2.Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing，100875，China）

As an early childhood education power，Finland，the staff training model of which is worth our learning from.This paper，which introduces the training model primarily，states the following five deserving focusing aspects：universities own much autonomy，and set high entrance requirements；the integrated curriculum covers the many related disciplines；study of research is blended into all the courses；in order to train the reflection within practice，universities are allied with practice bases；and a multilevel evaluation system is set up to assure the training quality comprehensively.

Finland；staff of early childhood education；training

G619.3

A

2095－770X（2015）01－0083－07

2014－10－25；

2014－12－10

汤成麟，男，上海市人，上海市宋庆龄幼儿园教师。